Образовательные стандарты и программы: общие проблемы (стр. 7 )

1	2	3	4
ПД. Ф.00	Профессиональные дисциплины	2916	81
ПД. Ф.01	Микроэкономика
ПД. Ф.02	Макроэкономика
ПД. Ф.03	Экономическая и социальная статистика
ПД. Ф.04	Бухгалтерский, финансовый и управленческий учет
ПД. Ф.05	Эконометрика и эконометрическое моделирование
ПД. Ф.06	История экономических учений
ПД. Ф.07	Теория отраслевых рынков
ПД. Ф. 08	Экономика фирмы
ПД. Ф.09	Мировая экономика
ПД. Ф.10	Институциональная экономика
ПД. Ф.11	Финансы и финансовые рынки
ПД. Ф.12	Налогообложение
ПД. Ф.13	Менеджмент
ПД. Ф.14	Маркетинг
ПД. Ф.15	Информационно-аналитические системы
ПД. Ф.17	Корпоративные информационные системы
П.00	Практика (16 недель)	864	24
П.01	Учебная
П.02	Производственная (в том числе преддипломная)
ИГА	Итоговая государственная аттестация	756	21
Р	ВУЗОВСКИЙ (РЕГИОНАЛЬНЫЙ) КОМПОНЕНТ	1836	51
ГСЭ. Р и ЕН. Р	Общеобразовательные дисциплины	432	12
ПД. Р	Профессиональные дисциплины	1404	39
В	ДИСЦИПЛИНЫ ПО ВЫБОРУ СТУДЕНТА	1944	54
ГСЭ. В и ЕН. В	Общеобразовательные дисциплины	432	12
ПД. В	Профессиональные дисциплины	1512	42
ДП.00	ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА	756	21
ИТОГО ТРУДОЕМКОСТЬ ОБУЧЕНИЯ	10800	300
Каникулы	50 недель
Резерв времени на нерабочие (праздничные) дни	10 недель
Срок обучения	260 недель

Отличительные признаки разработанных макетов
образовательных программ

Макеты образовательных программ, разработанные в результате комплекса проведенных исследований, имеют следующие отличительные признаки:

–  использование зачетных единиц трудоемкости в соответствии с системой ECTS;

–  соблюдение принципа единства нормативов трудоемкости (общая трудоемкость обучения соответствует нормативному количеству зачетных единиц, установленному для рассматриваемой ступени ВПО);

–  выделение базового ядра с трудоемкостью освоения, составляющей 50% от нормативного количества зачетных единиц;

–  увеличение степени свободы вуза в среднем в 1,5 раза;

–  расширение возможностей индивидуализации обучения как минимум втрое по сравнению с существующими стандартами;

–  объединение циклов ОПД и СД в цикл профессиональных дисциплин (ПД);

–  введение цикла «Дополнительная подготовка» вместо факультативов с включением в этот цикл «Физической культуры», «Военной подготовки» и дисциплин для свободного выбора из разных областей знаний;

–  отсутствие жесткой привязки вузовского компонента и дисциплин по выбору студента к циклам дисциплин.

Практическая реализация результатов исследований

На основе предложенных макетов образовательных программ рабочими группами соответствующих направлений составлены примерные учебные планы с равномерным распределением зачетных единиц трудоемкости по семестрам и разработаны примерные учебные программы по всем базовым дисциплинам (экономика – 23 программы, социология – 27, политология – 16).

Некоторые методологические проблемы
построения новой модели
российских образовательных стандартов
высшего образования

(г. Москва)

Сравнительный анализ структуры и содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования Российской Федерации двух поколений, а также опыта разработки фонда более 130 оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов ФОДС ИГА выявил целый ряд проблем, без решения которых невозможно проектирование качества ГОС ВПО новой модели.

Во-первых, как я уже неоднократно отмечала в своих публикациях [1], речь идет о необходимости создания качественных «Квалификационных характеристик» по всем специальностям и направлениям подготовки, так как изучение ГОС ВПО второго поколения, утвержденных в 2000 году, показывает, что значительное их число по социально-гуманитарным направлениям подготовки и специальностям практически не имело развернутых системных «Квалификационных характеристик выпускника». Их отсутствие существенно затрудняло как проектирование основных образовательных программ в вузах по соответствующим направлениям подготовки и специальностям, так и разработку фондов оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации – ФОДС ИГА.

Чтобы избежать этих противоречий и трудностей, макет ГОС-3 не должен допускать разночтений, как это было в ГОС-2, а федеральный компонент «Квалификационной характеристики» по каждому направлению подготовки и специальности должен содержать все системообразующие элементы. Обсуждение структуры «Квалификационной характеристики» плодотворно на этапе разработки макета третьего поколения ГОС-3, а утверждение новой модели ГОС по всем направлениям подготовки и специальностям возможно только после экспертизы всех ГОС-3 на полное соответствие ранее принятому макету.

Как известно, разработчики макета ГОС-2 включали в «Квалификационную характеристику выпускника» следующие компоненты:

Область профессиональной деятельности;

Объекты профессиональной деятельности;

Виды профессиональной деятельности;

Обобщенные задачи профессиональной деятельности.

Однако, важно отметить, что продвинутые УМО при разработке ГОС-2 дополняли «Квалификационную характеристику выпускника» еще одним существенным компонентом, а именно: «Квалификационными требованиями», в которых определяются ключевые умения и знания, обеспечивающие интегративные способности выпускника решать профессиональные и социальные задачи в предстоящей сфере деятельности. Иными словами, речь идет о ключевых как профессиональных, так и социальных и личностных компетенциях, которые задаются как требования к результатам обучения в рамках «Квалификационной характеристики», призванной устанавливать взаимосвязь профессионального и образовательного стандартов, а также объектов профессиональной деятельности, специализированных умений и необходимых знаний.

Например, Учебно-методическое объединение по образованию в области автоматики, электроники, микроэлектроники и радиотехники при составлении ГОС-2 по направлениям 552800 «Информатика и вычислительная техника» – бакалавр техники и технологии и по направлению подготовки дипломированного специалиста 654600 «Информатика и вычислительная техника», квалификация – инженер, так определяет в «Квалификационных требованиях» основные профессиональные, социальные и личностные компетенции и компетентности:

–  для компетентного и ответственного решения профессиональных задач бакалавр готов участвовать во всех фазах проектирования и разработки объектов профессиональной деятельности;

–  дипломированный специалист готов участвовать во всех фазах проектирования, разработки, изготовления и сопровождения объектов профессиональной деятельности;

–  бакалавр/дипломированный специалист готов участвовать в разработке всех видов документации на программные, аппаратные и программно-аппаратные комплексы;

–  бакалавр/дипломированный специалист способен использовать современные методы, средства и технологии разработки объектов профессиональной деятельности;

–  бакалавр/дипломированный специалист готов участвовать в проведении научных исследований и выполнении технических разработок в своей профессиональной области;

–  бакалавр готов к кооперации с коллегами и работе в коллективе, а дипломированный специалист к тому же к управлению и организации работы исполнителей в процессе производства программных продуктов;

–  бакалавр/дипломированный специалист способен к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умеет приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии.

–  бакалавр-дипломированный специалист готов к работе над междисциплинарными проектами и т. д. [2, 3].

Таким образом, продвинутые УМО уже при разработке ГОС-2 формулируют квалификационную характеристику как квалификационно - компетентностную характеристику, включая в нее раздел «Квалификационные требования», которые формулируются в терминах «компетенция» или «компетентность».

Попытка описать требования к выпускникам высших учебных заведений в терминах «компетенция» или «компетенции» предпринята также в ФОДС ИГА, разработанных в 2003 году по специальностям 022600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и по специальности 022900 «Перевод и переводоведение» [4, 5].

Вот как в них определяются межкультурная компетенция и переводческая компетенция.

Межкультурная компетенция предполагает знание и умение принимать во внимание правила и традиции общения, принятые в культуре изучаемого языка, системное соотношение культур родного и изучаемого языка, представленное тремя аспектами.

1. Лингвострановедческая информация относительно

повседневной жизни,

условий жизни,

уровня жизни,

межличностных отношений,

нравственных ценностей,

социальных различий,

традиций,

национальных праздников,

вероисповедания.

2. Лингвистический аспект:

картина мира носителей изучаемого языка,

культурные коннотации языковых единиц,

формулы речевого общения,

фразеологические единицы,

основные фольклорные изречения.

3. Экстралингвистический аспект:

совокупность правил и традиций, определяющих ситуативные условия общения (мимика, жесты, дистанция).

Следует отметить, что не только разработчики ГОС-2 и ФОДС ИГА на практике пришли к выводу необходимости введения компетентностного подхода в проектировании образовательных стандартов и программ нового поколения как условия повышения их качества, но и создатели единого Макета образовательного стандарта стран СНГ [6].

В проекте единого Макета образовательного стандарта стран СНГ предложена следующая структура «Квалификационной характеристики»:

1.  Сферы профессиональной деятельности (ПД);

2.  Объекты ПД;

3.  Предметы ПД;

4.  Виды ПД;

5.  Функции ПД;

6.  Типовые задачи ПД;

7.  Направления ПД;

8.  Содержание ПД;

9.  Требования к базовым навыкам (ключевым компетенциям) [6, с. 34–35].

Показательно и то, что разработчики проекта единого Макета образовательного стандарта стран СНГ считают необходимым включить в структуру «Квалификационной характеристики», а не только в раздел «Требования к уровням образованности выпускников» требования к ключевым компетенциям, но, на наш взгляд, не менее показательно и то, что это понятие заключено в скобки и употребляется как разъяснение термина «базовые навыки».

Причина этого кроется в том, что компетентностный подход к образованию и использование его на практике, в процессе проектирования и реализации нового поколения российских образовательных стандартов и программ в настоящее время находится в начальной стадии своего становления и настоятельно требует решения целого ряда теоретических и методологических проблем и прежде всего научного определения, полной содержательной экспликации и уточнения всех нюансов исходных категорий – «компетенция» и «компетентность».

Детально проанализировав историю возникновения и развития ориентированного на компетенции/компетентности образования, или СВЕ-подхода в зарубежной и отечественной литературе, приходит к справедливому выводу: «В настоящее время образование, на мой взгляд, столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения основания разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов, а это в свою очередь, затрудняет и разработку подходов процедур, критериев, инструментов к их оценке как результату образования». [7, с. 9].

Предлагая различать трактовку двух понятий, с одной стороны, «компетенций», а с другой стороны, «компетентностей» и анализируя целый ряд моделей и определений понятийного содержания компетенция /компетентность, автор подчеркивает, что все исследователи в рамках ныне существующих моделей говорят «об очень большой сложности их измерения и оценивания» [7, с. 11]

А между тем именно их диагностируемость является одним из важнейших критериев качества образовательных стандартов и программ нового поколения. Сказанное означает, что внедрению компетентностного подхода в практику проектирования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения должна предшествовать его тщательная научно-методологическая разработка, отвечающая требованиям диагностируемости компетентности выпускников вузов как результата обучения.

На наш взгляд, в новой концепции должно сохраниться различие категорий «компетенция» и «компетентность», но основываться оно должно на этимологии этих двух понятий.

Изучение переводов с латинского и содержательной интерпретации нюансов этих двух понятий в различных академических словарях, позволяет сделать ряд важных выводов.

Понятие «компетенция» происходит от латинского слова competentia, переводится «принадлежность по праву» и интерпретируется как круг полномочий, проблем, область подлежащих чьему-либо ведению вопросов, явлений.

Понятия «компетентный» и «компетентность» происходят от латинского competens, competentis, переводятся «соответствующий», «надлежащий», «способный», «способность», «соответствие». Понятие «компетентный» интерпретируется как знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим познаниям, опыту или полномочиям делать или решать что-либо. Понятие «компетентность» интерпретируется как обладание достаточными знаниями и опытом, способность делать и решать что-либо в соответствующей области.

Таким образом, понятие «компетенция» акцентирует внимание на круге проблем и явлений, в которых данному лицу надлежит обладать знаниям и опытом, и применительно к образовательному стандарту оно должно означать характеристику круга проблем, задач и обязанностей, которые входят в компетенцию выпускника и которые ему надлежит освоить и решать по роду своей специальности. Ключевые компетенции целесообразно формулировать в «Квалификационной характеристике выпускника». Как показывает опыт разработки ГОС-2, формулировка круга проблем и обязанностей выпускника является нелегкой задачей. Многие УМО с ней не справились. А наилучший результат был там, где в разработке ГОС участвовали ведущие профессионалы, специалисты-практики и работодатели, поскольку они обращали внимание не только на профессиональные, но и социальные компетенции, выделяли те задачи и обязанности, выполнение которых вызывает у выпускников высших учебных заведений наибольшие трудности.

Что касается компетентностей, то именно с их помощью в ГОС-3 предлагается определить уровень интегративных способностей выпускника выполнять задачи и обязанности профессиональной деятельности в многообразных социально-профессиональных и культурно-этических ситуациях. Раздел «Требования к компетентностям выпускника» должен будет заменить раздел 7 в ГОС-2 «Требования к профессиональной подготовленности выпускника» и структурно и логически следовать за разделом «Квалификационная характеристика и компетенции выпускника».

В ГОС-2 раздел 1.3. «Квалификационная характеристика выпускника и раздел 7.1. «Требования к профессиональной подготовленности выпускника» не были связаны ни структурно, ни логически, ни содержательно, что являлось вторым, наиболее серьезным недостатком предыдущего поколения образовательных стандартов высшего профессионального образования России, наряду с отсутствием «Квалификационных характеристик» во многих ГОС-2.

Очевидно, что разработка требований к компетентностям выпускника, характеристика компетенций, а также утверждение компетентностного подхода в качестве научно-методической основы нового поколения образовательных стандартов и построения макета ГОС-3 невозможны без уточнения понятийного содержания базовых категорий «компетенция» и «компетентность». Этому отчасти и была посвящена данная статья.