Образовательные стандарты и программы: общие проблемы (стр. 9 )

В условиях слабой отечественной экономики, сильного отставания в применении информационных технологий как в сфере труда, так и в сфере образования, предлагаемая интеллектуализация содержания образования может стать стратегической составляющей компетентностного подхода, важнейшим направлением повышения конкурентоспособности отечественного высшего образования и его привлекательности для зарубежных студентов.

По убеждению автора, основывающемуся как на анализе тенденций в сфере труда и высшего образования [14], так и на результатах практической реализации предложенного им теоретического подхода, такая интеллектуализация может стать одной из основных составляющих сформулированного прогностического принципа: «В рамках компетентностного подхода высшему образованию может быть сообщено новое свойство – опережающий характер, предвосхищающий эволюцию общества» [3].

ЛИТЕРАТУРА

1.  Селезнева высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 95 с.

2.  Зимняя компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. №С. 34–42.

3.  Селезнева о качестве образования: международный аспект//Высшее образование сегодня. №– С. 35–47.

4.  Коломиец стандарты и программы: ин­вариантные аспекты. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, – 145 с.

5.  , , Морозова культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. – М.: Исследовательский центр проблем качества подго­товки специалистов,
1999. – 67 с.

6.  Коломиец качеством образования: инвариантные аспекты. М.: Исследовательский центр проблем качества подго­товки специалистов, Московская государственная технологическая академия, 2003. – 60 с.

7.  Основная образовательная программа: методические рекомендации/Авт.-сост.: , , . – 2-е изд., доп. – Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого.

8.  Эсхалогия по Джою//КомпьюТерра. № 11.2000.

9.  Концепция и методическое обеспечение разработки государствен­ных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения. Проект/Под общей ред. и . – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специа­листов, 1999. – 166 с.

10.  Назаретян кризисы в контексте универсальной истории: Синергетика, психология и футурология. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 239 с.

11.  Коломиец содержания образования/Материалы международной конференции «Проблемы интеллектуализации образования» 27–28 ноября 2002 г. – Воронеж – Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – С. 220–225.

12.  Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры/Всемирная конференция по высшему образованию. ЮНЕСКО, Париж, 5-9 октября 1998 г.

Правовая культура как один из компонентов
подготовки инженеров кадастровых служб

, А.Д. Трубчанинов,
, ,

(г. Кемерово)

Без земельного кадастра в настоящее время невозможно развитие общества. Данные кадастра поддерживают налоговые органы информацией об объектах недвижимости для целей налогообложения, на рынке недвижимости они способствуют появлению открытой и достоверной информации о земельных участках и объектах недвижимости, неразрывно связанных с ними. Эта же информация является базой для прогнозирования развития территории органами государственного и муниципального управления. Фактом, подтверждающим заинтересованность властей в учете государственных ресурсов, стало появление термина «кадастр» в названии Федеральной службы земельного кадастра.

Таким образом, создание достоверной и актуальной базы об объектах недвижимости и земельных участках является государственной задачей. Подготовка специалистов в этой области становится в этот же ранг. Ректор ГУЗа в контексте научного и кадрового обеспечения земельной реформы отмечает, что в 2000 г. из общего числа работников Росземкадастра 53,2% имели высшее образование, но только треть специалистов – землеустроительное. В областных комитетах по земельным ресурсам и землеустройству удельный вес профессионалов-землемеров (землеустроителей и геодезистов) еще меньше – 26,3%, работников других специальностей – 59,9% [1]. В земельных службах развитых стран работает не менее 60–70% специалистов, имеющих базовое образование. Информации о кадровом составе служб градостроительного кадастра нет. Таким образом, на повестку дня выдвигаются требования, связанные с дальнейшим совершенствованием подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов.

В Кузбасском государственном техническом университете ведется подготовка студентов по специальности 311100 «Городской кадастр» направления 650500 «Землеустройство и земельный кадастр». Следует отметить, что городской кадастр базируется на положениях земельного кадастра, поскольку все объекты недвижимости неразрывно связаны с земельными участками. Однако есть в городском кадастре и свои особенности. Ведь помимо тех сведений, которые предоставляет земельный кадастр, городской еще подразумевает множество систематизированных информационных блоков, связанных непосредственно с самим объектом недвижимости, пространственным его положением, физическими свойствами территории и окружающей среды, количественными и качественными показателями объектов недвижимости, правовую характеристику земли, блок экономической и иной информации.

Следует отметить одну особенность в подготовке специалистов по городскому кадастру. При формировании ГОС ВПО по давно сформировавшимся специальностям, например, по строительному, горному, машиностроительному, химическому и другим направлениям содержание профессиональных компонентов, как правило, определялось из анализа их производственной деятельности и перспектив развития отраслей. При формировании ГОС по новым специальностям, к каким относится и «городской кадастр», такой возможности пока нет. Модель подготовки специалистов новых названий приходится формировать «на ходу», как правило, эвристически или с привлечением экспертов, в т. ч. и зарубежных. На этом этапе неизбежны частые изменения как федерального компонента, так и регионального и вузовского, т. е. ГОС формируется методом итераций в соответствии с изменением наших знаний и представлений о сферах деятельности этих специалистов и решаемых ими служебных, производственных, проектных, научных и др. задач.

В настоящее время среди специальных знаний, которыми должны владеть будущие «кадастровики», следует выделить следующие блоки: знания о земле и другой недвижимости, о землеустройстве, знания об экономической оценке недвижимости, правовое регулирование вопросов землепользования, гражданское, административное и земельное право, способы и точность сбора информации о недвижимости, геоинформационное обеспечение управления недвижимостью и другие.

Особо следует остановиться на правовом блоке подготовки специалистов – кадастровиков, деятельность которых будет пронизывать праворегулирование недвижимости. В связи с этим в вузе необходимо формировать правовую культуру будущих специалистов. В научных трудах нет устоявшегося термина правовой культуры специалиста. В число компонентов правовой культуры включается обычно стандартный набор: правовые знания; отношение к праву; правовое поведение. Овладение системой правовых знаний на наш взгляд, требует обращенности к историческим знаниям, усвоения понятийного аппарата сложных формулировок, правовых норм, словарного запаса и умения выразить свои мысли, знания, отношения в словесной форме. Для этого необходимо подойти к вопросу правового воспитания студентов с позиции ступенчатого восприятия ими такого рода дисциплин.

На 1 курсе студенты получают первичные знания по правоведению (федеральный компонент – 120 часов) [2]. Здесь они изучают основы Конституции РФ, трудового, семейного законодательства, основы законотворческого процесса. На 2 курсе студенты изучают курс «История кадастра» (региональный компонент – 102 часа), где происходит знакомство с реформами земельных отношений, законотворчеством и документами, начиная с Древнего Египта, Вавилона, Рима, Руси. На 3 курсе студенты осваивают новую дисциплину: «Правовые основы кадастра» (региональный компонент – 102 часа), основная задача которой – ознакомить будущих специалистов с законодательной базой кадастровых отношений в нынешнем ее состоянии. Следует отметить, что это довольно неустойчивый курс, его содержание постоянно меняется в связи со сменой законодательства в области градостроительства, землеустройства, экологии, информатики, ГИС, налогов и др. Изучение дисциплины дает студентам понятие о системе законодательства в стране, о существующих нормативно-правовых актах в области кадастровых отношений на уровне Российской Федерации и ее субъектов (на примере Кемеровской области).

Уже при выборе тем (а их более 50) для самостоятельной работы и написания реферата, студенты соприкасаются с обширной информацией, необходимой в будущей деятельности. Изучая законодательную базу, студенты овладевают знаниями, необходимыми для фундаментальной подготовки специалиста в области кадастра. Самостоятельная работа и защита реферата требует от студента умения ориентироваться в смысловых нагрузках терминологии, проговаривать вслух сложные языковые формулировки. При этом усваиваются первичные правовые нормы, знания которых необходимы для восприятия других дисциплин правовой направленности. Одновременно студенты формируют свою правовую культуру, способность воспринимать на слух сложные формулировки юридических документов, а также способность принимать обоснованные в правовом отношении решения.

Изучение земельного права с основами административного и гражданского права на 4 курсе (200 час – федеральный компонент), дается в свете вышеизложенного, уже довольно легко. При этом упор в процессе обучения делается на смысловую нагрузку дисциплины, поскольку студенты уже в определенной мере овладели юридической терминологией. Приглашение юриста - профессионала из области земельных отношений для освоения этой науки делает обучение еще более ценным. У студентов формируются не только правовые знания, но и соответствующие навыки и умения.

Курс «Государственное регулирование земельных отношений» (федеральный компонент – 100 час) на 5 курсе завершает юридическое образование. Такая система построения курсов из блока юридического образования позволяет делать это непрерывно.

Для формирования правовой культуры через образование требуется отражение правовых проблем в преподавании не только социально-гуманитарных дисциплин: философии, истории, политологии, но и других, в т. ч. и общетехнических, специальных. В последние годы совершенствуется градостроительное законодательство. Намечается создание новой отрасли права – градостроительного права. Для повышения качества подготовки кадастровиков в специальный блок (региональный компонент) включена дисциплина «Функциональное и правовое зонирование застроенных территорий». При разработке этого курса пришлось столкнуться с проблемой отсутствия четко проработанной нормативной базы: федерального закона о правовом зонировании, методических рекомендаций по разработке Правил застройки и землепользования. Отсутствуют учебные пособия по этой тематике, имеются лишь разрозненные статьи и сообщения о практике правового зонирования в некоторых городах России. Это побуждает ряд студентов заниматься указанными вопросами. Активное знание побуждает позитивное отношение к законотворчеству, стимулирует активную жизненную позицию. Правовое поведение обучающихся направлено не только на готовность защиты своих прав в различных жизненных ситуациях, но и совершенствование правоотношений в сфере будущей профессиональной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Земельный вестник России, 2001, № 4(8), С. 1–5.

2.  Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и примерный учебный план (квалификация – инженер). – М.: ГУЗ, 2000. – 86 с.

Модели планов непрерывной подготовки
и планов непрерывности
использования базовых знаний
по циклам учебных дисциплин специальности

,
,
(г. Москва)

Наряду с общеобразовательной и общенаучной подготовкой студентов определенные разделы фундаментальных и общепрофессиональных дисциплин требуют углубленной проработки для улучшения профессиональной подготовки инженеров, причем она должна быть непрерывной.

Важное значение для повышения базовой подготовки студентов, теоретического уровня преподавания и усвоения учебных дисциплин рассматриваемой специальности имеет составление планов непрерывной подготовки для данной специальности.

Планы непрерывной подготовки по фундаментальным и общеобразовательным дисциплинам должны раскрывать конкретные пути и методы использования этих дисциплин в других, особенно в специальных дисциплинах, а также указывать содержание и формы учебной работы, обеспечивающие закрепление, пополнение и развитие фундаментальных и обще-профессиональных знаний студентов.

В результате создается основа для управления математической, физической, химической и другими видами подготовки специалиста, контролирующая объем использования и закрепления знаний фундаментальных дисциплин в других учебных дисциплинах.

Планы непрерывной подготовки составляются на основе сборников учебных программ специальности и матриц логических связей [1, 2, 3].

Матрицы логических связей являются основной при разработке планов непрерывной подготовки по циклам учебных дисциплин. Эти планы базируются на данных соответствующих горизонтальных строчек матрицы логических связей специальности.

Наличие матрицы логических связей позволяет создать модели количественных оценок планов непрерывной подготовки по циклам учебных дисциплин.

Рассматривается матрица логических связей А

А = (аij), (1)

где аij выражает число установленных логических связей между учебными единицами i и j.

В матрице логических связей A выделяются строки, которые относятся к определенному циклу базовых учебных дисциплин. Число таких строк – m. Если матрица логических связей A имеет порядок – n, то образуется подматрица

A1 = ( a1ij), (2)

которая имеет m – строк и n – столбцов, m < n.

Эта подматрица будет характеризовать логические связи учебных единиц, которые относятся к определенному циклу учебных дисциплин и используются в течение всего периода обучения по данной специальности.

При дальнейшем изложении за учебную единицу принимается раздел учебной дисциплины специальности.

Строки матрицы A1 соответствуют разделам-донорам, столбцы соответствуют разделам-пользователям.

Вводится вектор X0 размерностью 1 x n.

X = (1, 1, ... ,

Рассматривается вектор X1 размерностью 1 x m, который определяется следующим матричным уравнением.

X1T = A1 * X0T. (4)

Координаты вектора X1 показывают суммарное число логических связей в каждой строке матрицы A1 или степень использования (значимость) каждого раздела цикла, например, фундаментальных дисциплин за весь период обучения по данной специальности.

Суммируя число логических связей в каждом столбце матрицы A1 (2), получим числа, выражающие значимость раздела - пользователя с точки зрения использования фундаментальных знаний при изучении данного раздела учебной дисциплины - пользователя.

Очевидно, что, кроме общего числа логических связей, в каждом столбце матрицы A1 должно быть учтено и их расположение по разделам-донорам. Число логических связей разделов-пользователей и их распределение по разделам-донорам выражают значимость раздела-пользователя с точки зрения его фундаментализации. Чем больше число логических связей и число используемых разделов-доноров, тем больший объем фундаментальных знаний использует при изучении раздел-пользователь.

Равномерность распределения общего числа логических связей в каждом столбце по строкам (разделам-донорам) характеризует степень использования базовых знаний разделов-доноров одним или несколькими разделами-пользователями с учетом весов логических связей. Вследствие вышеизложенного понятие значимость раздела-донора с точки зрения фундаментализации разделов-пользователей должно быть расширено и включать, кроме общего числа логических связей, равномерность распределения логических связей по разделам-пользователям.

Математической моделью, выражающей значимость разделов фундаментальных учебных дисциплин с точки зрения их вклада в фундаментализацию разделов учебных дисциплин-пользователей, является матрица A2 размерностью m x m.

A2 = A1 * A1T. (5)

Вектор X2 размерностью 1 x m, определяемый правилом

X2T = A2 * X0T, (6)

представляет по координатам числа, которые выражают указанную выше значимость. Вектор X0 – есть единичный вектор по типу (3), размерностью 1 x m.

Таким образом, модель количественных оценок (5), (6) на основе матрицы A2 характеризует разделы учебных дисциплин-доноров.

Аналогичные количественные оценки можно получить и для разделов учебных дисциплин-пользователей.

Очевидно, что, кроме общего числа логических связей в каждой строке, должно быть учтено и их расположение по разделам-пользователям.

Число логических связей разделов-доноров и их распределение по разделам-пользователям выражают значимость раздела-донора с точки зрения непрерывности его использования разделами-пользователями.

Равномерность распределения общего числа логических связей в каждой строке по столбцам (разделам-пользователям) характеризует непрерывность использования раздела-донора. Поэтому понятие значимости раздела-пользователя должно быть расширено с точки зрения его вклада в непрерывность использования базовых знаний разделов-доноров. Кроме общего числа логических связей (сумма по столбцу), должна быть учтена равномерность распределения этой суммы логических связей по разделам-донорам.

Математической моделью, выражающей значимость разделов - пользователей с точки зрения их вклада в непрерывность использования разделов - доноров, является матрица B2.

B2 = A1T * A1. (7)

Вектор Y2 размерностью 1 x n, определяемый правилом

Y2T = B2 * X0T, (8)

представляет по координатам числа, которые выражают указанную выше значимость. Вектор X0 определяется из (3).

Обобщая, можно сказать, что модели (5); (6) и (7); (8) устанавливают основополагающий принцип взаимосвязи и взаимообусловленности двух важнейших характеристик учебного процесса: фундаментализацию учебных дисциплин специальности и непрерывность использования базовых знаний учебными дисциплинами специальности [2, 3].

Для получения сопоставимых векторов значимости по всем приведенным моделям, производится их нормирование на значение суммы координат. Для оценки эффективности использования единицы объема на основе планов непрерывной подготовки производится нормирования всех векторов на объемы соответствующих разделов.

Можно рассматривать более общую постановку вопроса о непрерывности использования знаний в обучении на основе матричных моделей A2 (5) и B2 (7).

В матрице логических связей учебных единиц A (1) выделяются произвольным образом k – строк и l – столбцов.

Возможны случаи:

k £ l. (9)

k > l. (10)

В обоих случаях, методическая сущность рассматриваемых моделей остается той же самой, но изменяется ее интерпретация.

Так в случае k £ l (9) строки матрицы A (1) могут относиться к произвольным разделам любых учебных дисциплин специальности, также как и столбцы.

При этом строки матрицы A относятся к базовым разделам (разделам-донорам), а столбцы матрицы A к разделам-пользователям.

Если k £ l (9) и k – строк относятся только к разделам фундаментальных дисциплин, то этот случай был рассмотрен выше.

Если k £ l (9) и k – строк относятся, например, только к разделам специальных учебных дисциплин то методическая сущность моделей непрерывности использования знаний на основе матриц A2 (5) и B2 (7) не изменяется.

В этом случае, в качестве "фундаментальных" (базовых) выступают разделы самих специальных учебных дисциплин и разделы этих же дисциплин являются разделами-пользователями.

Если k > l (10) и l – столбцов относятся к разделам специальных учебных дисциплин, то в этом случае расчеты на основе матрицы B2 (7) характеризуют непрерывность использования базовых знаний разделами-пользователями, а расчеты на основе матрицы A2 (5) характеризуют вклад базовых разделов в такую непрерывность их использования.

Поэтому, модель непрерывности использования знаний на основе матрицы A2 (5) можно трактовать как значимость базовых разделов учебных дисциплин специальности (в количестве – k), с точки зрения непрерывности использования этих (базовых) знаний разделами-пользователями учебных дисциплин специальности (в количестве – l).

Модель непрерывности использования знаний на основе матрицы B2 (7) можно трактовать как значимость разделов-пользователей (в количестве – l), с точки зрения их вклада в непрерывность использования ими знаний базовых разделов (в количестве – k).

Обобщая, можно сказать, что модели непрерывности использования знаний на основе матриц A2 (5) и B2 (7) устанавливают основополагающий принцип взаимосвязи и взаимообусловленности двух важнейших характеристик учебного процесса: фундаментализацию учебных дисциплин специальности и непрерывность использования базовых знаний учебными дисциплинами специальности [1].

ЛИТЕРАТУРА

1.  Роменец В. А., Моргунов И. Б., Нерсесов научно-обоснован­ного определения содержания обучения по специальности на основе новых квалификационных требований. Часть 2. Исследование и оптимизация логической и содержательной структуры обучения. Раздел 2. Количественные характеристики учебного процесса. Сквозная программа обучения. Концепция непрерывности использования знаний в обучении. Труды Исследовательского центра. Методические указания. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. – 87 с.

2.  Содержание обучения по специальности 11.04 «Физико-химические исследования металлургических процессов». (Системный сборник учебных программ). – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 122 с.

3.  Содержание обучения по специальности 330100 «Безопасность жизнедеятельности». (Системный сборник учебных программ). – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 271 с.

Модель расчета проекта
учебного плана специальности
на основе матриц логических связей с учетом
организационно-методических ограничений

,
,

(г. Москва)

Научно обоснованное определение содержания подготовки специалистов с высшим образованием основывается на разработке научно-обоснованных учебных планов и учебных программ обучения по специальности.

Научно обоснованное составление учебного плана определяется государственными образовательными стандартами, с учетом значимости каждой дисциплины для работы по специальности и в процессе обучения будущего специалиста.

Проект учебного плана специальности рассчитывается с использованием ПЭВМ, с учетом организационно-методических ограничений в нескольких вариантах, что позволяет учесть дополнительные обстоятельства при выборе окончательного варианта.

Предположим, что имеется оптимальная последовательность расположения разделов учебных дисциплин специальности и объемы их изучения. Требуется расположить учебные дисциплины по семестрам обучения с соблюдением организационно-методических ограничений. Соответствующие подходы в этом направлении изложены в работах [1, 2, 3, 4, 5].

К организационно-методическим ограничениям относятся:

–  максимальное и минимальное допустимое число часов занятий на дисциплину в неделю;

–  число часов в неделю каждого семестра, отводимое на учебные дисциплины;

–  число недель в семестре;

–  число семестров учебного плана;

–  ограничения на порядок расположения разделов учебных дисциплин по семестрам обучения, накладываемое матрицей логических связей разделов специальности;

–  объемы разделов и учебных дисциплин специальности;

–  непрерывность изучения дисциплин по семестрам.

Все дисциплины учебного плана специальности можно условно разделить на две категории:

–  расчетные дисциплины учебного плана специальности;

–  установленные дисциплины учебного плана специальности.

Расчетные дисциплины, это те, для которых производятся количественные расчеты объемов и расчеты последовательности изучения на основе системных сборников учебных программ специальностей, матриц логических связей и значимости дисциплин для работы по специальности [1, 2, 3, 4, 5].

Все приводимые ниже выкладки относятся к расчетным дисциплинам.

Исходная информация для них по объемам и семестрам обучения дается за вычетом соответствующих показателей установленных дисциплин.

Рассмотрим порядок составления проекта учебного плана специальности для расчетных дисциплин.

Исходными данными являются:

1. Число разделов учебных дисциплин специальности – N.

2. Матрица логических связей разделов дисциплин учебного плана специальности

A = (aij), (1)

где aij – число логических связей между разделами i и j.

Размерность матрицы A – n x n.

3. Вектор объемов разделов

T = (t1, t2, …, tn), (2)

где t i – объем в часах раздела – i.

4. Вектор числа недель по семестрам обучения учебного плана специальности – N1.

N1 = (N11, N12, …, N1k), (3)

где N1i – есть число недель обучения в семестре – i, (i = ), k – число семестров.

5. Фонд часов в неделю на расчетные дисциплины специальности в каждом семестре обучения.

Этот показатель оформляется как вектор T1.

T1 = (t11, t12,…, t1k), (4)

где t1i – есть число часов в неделю, в i – семестре, отводимое на расчетные дисциплины.

6. Число расчетных учебных дисциплин специальности – N2.

7. Вектор исходных объемов расчетных дисциплин специальности – T2.

T2 = (t21, t22, …, t2N2), (5)

где t2i – исходный объем учебной дисциплины – i, (i = ).

8. Вектор максимально допустимой недельной нагрузки в часах на каждую расчетную дисциплину – T3.

T3 = (t31, t32, …, t3N2), (6)

где t3i – максимально допустимая недельная нагрузка в часах на дисциплину
– i, (i = ).

9. Минимально допустимая недельная нагрузка на каждую расчетную дисциплину считается равной двум часам в неделю.

10. Оптимальная последовательность расположения разделов π.

π = (π1, π2,…, πn), (7)

Последовательность π рассчитывается на основе матрицы А (1) и вектора объемов разделов T (2) [2, 3].

Расчет проекта учебного плана специальности происходит по определенному алгоритму, который оперирует с данными пунктов 1¸10.

При расчете указываются:

1. Номер семестра.

2. Число недель в семестре.

3. Число часов в неделю, отводимое в семестре на расчетные дисциплины.

4. Фонд часов в семестре отводимый на расчетные дисциплины.

5. Расчетные дисциплины, распределенные в каждом семестре, с указанием числа часов в неделю на их изучение и общего числа часов на каждую из них в семестре.

6. Исходные объемы расчетных дисциплин.

7. Новые объемы расчетных дисциплин, которые имеют отличие от исходных, связанное с дискретностью распределения по семестрам.

8. Изменение объема расчетных дисциплин, как разность со знаком между новыми и исходными объемами расчетных дисциплин.

9. Новая последовательность изучения разделов учебных дисциплин по семестрам обучения.

10. Новая последовательность изучения разделов за весь период обучения.

Кроме того, приводятся следующие характеристики:

1. Число разрывов логических связей между всеми разделами учебных дисциплин в каждом семестре – ПОТ 1.

2. Число соседних разделов в каждом семестре, которые имеют между собой логические связи – ПОТ 2.

3. Число логических связей между соседними разделами в каждом семестре – ПОТ 11.

4. Число разрывов между разделами в семестре логических связей «наоборот», которые выражают неосуществимые логические связи графа, идущие в обратном направлении – ПОТ 3.

Это связано с изменением расположения разделов относительно оптимальной последовательности (7), которое обусловлено организационно-методическими ограничениями.

Такие связи условно называют обратными логическими связями последовательности разделов.

5. Число соседних разделов в каждом семестре, между которыми существуют обратные логические связи – ПОТ 4.

6. Число обратных логических связей между соседними разделами в каждом семестре – ПОТ 12.

7. Число разрывов логических связей между всеми разделами новой последовательности изучения разделов за весь период обучения – ПОТ 5.

8. Число соседних разделов в новой последовательности изучения разделов, между которыми имеются логические связи – ПОТ 7.

9. Число логических связей между соседними разделами в новой последовательности изучения разделов – ПОТ 6.

10. Число разрывов обратных логических связей новой последовательности изучения разделов – ПОТ 8.

11. Число соседних разделов новой последовательности, между которыми существуют обратные логические связи – ПОТ 10.

12. Число обратных логических связей между соседними разделами новой последовательности – ПОТ 9.

13. Число пар разделов новой последовательности, между которыми существуют обратные логические связи – πR. Эти пары разделов даются записью номеров разделов начала и конца логической связи.

14. Число обратных (неосуществимых) логических связей новой последовательности – πR 1.

На основании приведенных данных по каждому семестру приводятся расчетные коэффициенты.

1. Р 1 = ПОТ 3/ ПОТ 1 (8)

2. Р 3 = ПОТ 2/ (N

3. Р 4 = ПОТ 4/ (N

В формулах (9), (10), N – число разделов в семестре.

4. Р 5 = ПОТ 11/ ПОТ 1 (11)

5. Р 6 = ПОТ 12/ ПОТ 3 (12)

Относительно новой последовательности изучения разделов приводятся коэффициенты.

1. Р 7 = ПОТ 8/ ПОТ 5 (13)

2. Р 8 = ПОТ 6/ ПОТ 5 (14)

3. Р 9 = ПОТ 7/ N1 (15)

4. Р 10 = ПОТ 10/ N1 (16)

В формулах (15), (16), N1 — общее число разделов в новой последовательности.

5. Р11 = ПОТ 9/ ПОТ 8 (17)

6. Р 12 — отношение числа разрывов логических связей новой последовательности (ПОТ 5) к их числу в исходной оптимальной последовательности разделов.

Проект учебного плана специальности рассчитывается, начиная с первого семестра к последнему семестру обучения, в соответствии с оптимальным порядком расположения разделов и в обратном порядке, от последнего семестра обучения к первому семестру, в соответствии с порядком, обратным расположению разделов в оптимальной последовательности.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Методика научно-обоснованного определения содержания обучения по специальности на основе новых квалификационных требований. Часть I. Научно-методические основы разработки учебных планов и программ. Методические указания. – М.: МИСиС, 1990. — 166 с.

2.  Роменец В. А., Моргунов И. Б., Нерсесов  научно-обоснован­ного определения содержания обучения по специальности на основе новых квалификационных требований. Часть 2. Исследование и оптимизация логической и содержательной структуры обучения. Сквозная программа обучения. Концепция непрерывности использования знаний в обучении. Труды Исследовательского центра. Методические указания. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. – 87 с.

3.  , , Нерсесов система оптимизации последовательности учебных модулей: Лекция-доклад. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 24 с.

4.  Содержание обучения по специальности 11.04 «Физико-химические исследования металлургических процессов». (Системный сборник учебных программ). – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 122 с.

5.  Содержание обучения по специальности 330100 “Безопасность жизнедеятельности”. (Системный сборник учебных программ). – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 271 с.

Влияние современной языковой ситуации
на формирование речевой культуры человека

, ,

(г. Воронеж)

Культура неотделима от человеческого общества, в котором она зарождается и формируется, где происходит ее непрерывное развитие. И в то же время, именно она определяет во многом характер и уровень развития общества в целом и конкретно взятой личности. Развитие речевой культуры человека происходит под влиянием семьи, образовательной среды и повседневного окружения. Ведь языковая личность формируется в условиях конкретной языковой ситуации и неизбежно несет на себе отпечатки складывающейся в обществе речевой практики. писал, что «родной язык – его словарный состав и грамматический строй – мы узнаем не из словарей и грамматик, а из конкретных высказываний, которые мы слышим и которые мы сами воспроизводим в живом речевом общении с окружающими нас людьми».

К сожалению, сложившаяся в современной России языковая и нравственно-эстетическая среда не способна сформировать у подрастающего поколения чувство любви и национальной гордости за родной язык, приобщить к речевой культуре. Правомерно высказывание «Культура – это то, как мы общаемся».

Специфика нынешнего состояния языковой ситуации в России в том, что подавляющее большинство изменений в языке связано с изменениями в обществе конца XX века. Расшатывание традиционных литературных норм, стилистическое снижение устной и письменной речи, вульгаризация бытовой сферы общения вызывает все большее беспокойство, является предметом исследований языковедов, социологов, психологов, философов. Языковые проблемы вышли за рамки филологии и стали в ряд с общедуховными проблемами общества.

В работах , , ­ского, и других крупнейших российских лингвистов исследуются причины речевого неблагополучия, попытки получить ответ на вопрос, с чем связано тревожащее многих состояние речевой культуры.

В исследовании «Русский язык конца XX столетия ()» выделены наиболее значимые черты русского языка этого периода.

1.  Расширение состава участников массовой коммуникации (по образованию, культурному уровню, возрасту, служебному положению, мировоззрению).

2.  Отсутствие официальной цензуры, которая определяла ранее характер речевого поведения.

3.  Возрастание личностного начала в речи и диалогичности общения.

4.  Увеличение числа спонтанных устных публичных выступлений.

5.  Изменение ситуации и жанров общения в области публичной и личной коммуникации.

6.  Психологическое неприятие бюрократического языка прошлого.

С одной стороны, исчезновение жесткой языковой цензуры дало простор раскрытию коммуникативного потенциала говорящих, а с другой - привело к проникновению в печать, в литературу, на радио и телевидение большого объема жаргонного и даже нецензурного словоупотребления, немотивированного заимствования, речевых ошибок и грубых отклонений от норм литературного языка. Речь средств массовой информации загрязняет «языковую среду», оказывает пагубное воздействие на речевую культуру носителя языка, для многих служит основным источником представлений о языковой норме, формирует языковой вкус.

Исследуя эту проблему, указывает, что ни кино, ни радио, ни телевидение не стали учителем. «Сложилась неожиданная сравнительно с предыдущим периодом ситуация: нет общенародного орфоэпического авторитета, чьи рекомендации определяли бы в речи, что такое хорошо и что такое плохо. Нет Учителя звучащей речи».

Снижение престижа высокой речевой культуры сопровождается значительным снижением общего уровня владения нормами литературного языка. Свобода и раскрепощенность речевого поведения влекут за собой расшатывание языковых норм, рост языковой вариативности.

Нарушают чистоту речи и ничем не оправданные заимствования, использование которых в последнее время носит характер модного увлечения. В качестве заимствований широко используются не только отдельные слова, с трудом осваиваемые русским языком в графическом и звуковом плане, но обороты речи, несвойственные русскому общению (окей, вау, это твои проблемы, ты в порядке?), что приводит к утрате национального своеобразия русского языка. подчеркивает, что «…внедрение иноязычных слов идет от лености ума, консерватизма мышления говорящего и пишущего, от нежелания «растормошить» ресурсы родного языка и заглянуть в его запасники…». Непонимание лексического значения заимствований ведет к многочисленным случаям их неуместного употребления и распространенным речевым ошибкам (например, к смысловой избыточности: рыночный маркетинг, сервисное обслуживание, памятный сувенир, ландшафт местности).

Активизируется в структуре общения жаргонная лексика - молодежная, уголовная, причем языковые грани между социальными слоями практически стерты. Возникают новые жаргоны – коммерческий и компьютерный, которые становятся все более популярным средством выражения мысли. Подобные слова и выражения внедряются не только в речь молодежи, но становятся привычными и в речи старшего поколения. Жаргонизмы и арготизмы являются показателем низкого уровня речевой культуры, отсутствия языкового вкуса.

Академик отмечает, что речевая культура общества обусловлена следующими уровнями владения языком:

1.  Высокий, представленный в первоклассной литературе.

2.  Профессиональное владение языком, представленное в хорошей журналистике и переводах.

3.  Интеллигентное владение языком.

4.  Полуобразованное владение языком, «соединенное с плохим владением мыслью и логикой».

5.  Городское просторечие, молодежный жаргон.

По представлению автора, именно четвертый тип, говорящий о «речевой неполноценности» носителя языка, несет в себе разрушительное начало.

Большое влияние на развитие речевой культуры личности оказывает книга. Круг читаемой художественной литературы формирует мировоззрение, словарный запас, отражается «на тех речевых произведениях, которые создает носитель языка в разных сферах общения». К сожалению, для значительной части молодежи общение с книгой вытесняется общением с компьютером (агрессивными играми), телевизором и другими доступными электронными средствами массовой информации, которые влияют на формирование духовного мира, ценностных ориентаций, социальных установок подрастающего поколения.

Упадок общества и языковой культуры во многом обусловлен тем, что образование перестало быть частью культуры. Назрела необходимость возрождения непрерывной языковой подготовки на всех ступенях образования. Поэтому гуманитаризация высшей технической школы (то есть введение в учебные планы дисциплин гуманитарного цикла, призванных формировать коммуникативную культуру будущих специалистов) является одним из ведущих направлений реформирования современного образования. Необходимо создавать материальные и организационные условия для активного приобщения студентов вузов к духовной и культурной жизни страны, что и является в социально-политических условиях России одной из важнейших задач высшей школы. И главное место в такой подготовке отведено родному языку как мощному средству воздействия на человека.

Особенности формирования
коммуникативно-речевой культуры
студентов технического вуза

, ,

(г. Воронеж)

Интерес к родному языку становится осознанной необходимостью для тех людей, которые стремятся достичь успеха в жизни с помощью профессиональных знаний и навыков. Подготовка специалиста, владеющего культурой устной и письменной речи, умеющего эффективно общаться, знающего приёмы речевого воздействия, может быть достигнута лишь в условиях гуманитаризации образования.

Однако в теории высшего образования недостаточно внимания уделено проблеме формирования коммуникативно-речевой культуры студентов технического профиля. Собственный опыт работы в вузе (Воронежский государственный технический университет) убедил нас в необходимости разработки содержания и технологии обучения культуре речевого общения.

При составлении авторской программы учитывались целевые установки учебного курса, уровень языковой подготовки обучающихся, профессиональная ориентация, количество лекционных и практических часов в соответствии с учебным планом института.

Формирование речевой культуры студентов осуществляется посредством вовлечения в активную учебную деятельность самих обучаемых – превращение их из объекта в субъект учебной деятельности.

Содержательный аспект учебного курса выражается в форме знаний (теоретический материал, который обучающиеся должны понять и усвоить), умений и навыков (практический материал). Процесс формирования речевой культуры осуществляется с точки зрения ее правильности и коммуникативной целесообразности. Дифференцированность занятий в процессе обучения речевой культуре позволяет организовать работу по трём направлениям: 1. Ортологическое (овладение нормами литературного языка). 2. Обогащение лексики (в том числе профессиональной) и грамматического строя речи. 3. Развитие умений и навыков коммуникации во всех видах речевой деятельности.

Нами определены приемы и формы занятий, направленные на оптимизацию и результативность работы по формированию коммуникативной речевой культуры.

Это лекция, близкая по своему характеру к эвристической беседе, с анализом конкретного языкового материала, например, при изучении темы «Разновидности речи». Студенты получают раздаточный материал с текстами различных типов речи (функционально-смысловых; устных и письменных; диалогических и монологических). Целью занятия является выявление особенностей данных типов речи. Преподаватель, задавая вопросы, побуждает аудиторию размышлять, путем собственных усилий приобретать знания (сделать вывод, сформулировать и обосновать собственное мнение по рассматриваемому вопросу, ответить на проблемный вопрос, решить проблемную задачу).

Эффективной формой является и спецсеминарское занятие (заслушивание и обсуждение тематических докладов). Сложность задач, стоящих перед спецсеминаром, требует особого внимания как к выбору темы, так и к организации его работы. Целесообразнее проводить их по темам, представляющим определенный интерес для наблюдений и изучения: «Описание норм современной орфоэпии в московском и петербургском вариантах», «Основные этапы становления русского литературного языка». Заранее объявляется тема, назначаются рецензенты, которые готовят развернутые письменные отзывы. После заслушивания и обсуждения доклада в группе, преподаватель оценивает успехи докладчика и выступления студентов по теме доклада. В процессе подготовки к спецсеминару студенты изучают научную литературу по данной теме, что способствует повышению общетеоретического уровня знаний. Выполнение этой работы развивает умение классифицировать, научно комментировать собранный материал, делать соответствующие выводы и обобщения, пробуждает у студентов интерес к живому русскому языку и его истории.

Практические занятия вырабатывают умения самостоятельно применять полученные знания, формируют мыслительно-речевые умения студентов при выполнении различных упражнений. Для формирования навыков общения необходимо в процессе обучения создавать условия для речевого общения. Средством создания возможностей общения являются специальные ситуативные упражнения (коммуникативные). Они содержат коммуникативные установки, организующие общение, и в них моделируются речевые ситуации, вовлекающие обучающихся в речевую коммуникацию.

Значительное внимание уделено развитию у студентов навыков самостоятельной работы с книгой и различными словарями (лингвистическими, нормативными, толковыми, а также справочниками, совмещающими информационный и объяснительный материал и др.). Подобные упражнения расширяют лингвистический кругозор, обогащают словарный запас, пробуждают творческий интерес, способствуют выработке научного подхода к языку.

Новым в практике преподавания культуры речи является использование в качестве вспомогательного учебного средства обучающих компьютерных программ. Современные компьютерные технологии позволяют обеспечить самостоятельную работу студентов, обучить каждого студента в отдельности, осуществить контроль и оценку навыков, умений и знаний (количество и характер допущенных ошибок). В отличие от других средств ТСО обучающее компьютерное устройство способно не только предъявлять учебный материал и реагировать на речь обучающихся, но и оценивать работу студентов. Кроме того, с помощью современных программ обучающийся имеет возможность изучить учебный материал в индивидуальном темпе.

Основу компьютерных программ составляют учебные тексты и действия над ними в виде инструкций к упражнениям и заданиям, выполняемые на текстовом материале, с целью формирования речевых и коммуникативных умений (коммуникативной компетенции).

Обучение с помощью компьютерных программ ведется путём обучающего (объяснительного) диалога в письменной форме, путём моделирования процессов коммуникации или их элементов, вовлечения обучающихся в коммуникативную деятельность, проверку усвоения учебного материала, путём тренировки в употреблении того или иного языкового явления. Получив задание по заложенной в компьютер программе, студент выполняет его или задает вопрос и получает ответ на экране дисплея.

Источниками мотивации при работе с компьютерной программой являются занимательность (игровой, ролевой характер упражнений), интеллектуальность подобранных заданий, проблемность, различные типы контроля и оценки.

Эффективность компьютера в процессе обучения неоспорима, так как значительный объём памяти машины позволяет хранить, обрабатывать и оперативно использовать большие объёмы информации в самой различной форме. Это формулировки вопросов и заданий, тексты упражнений, тесты, различные примеры, пояснения и т. д.; быстродействие в ответ на запросы учащегося экономит учебное время; использование вербальных сообщений наряду с компьютерной графикой и мультипликацией является прекрасным средством зрительной и слуховой наглядности; осуществление диалогового обучения; возможности лингвистического и методического анализа ответа обучающегося. Использование соответствующих технических средств необходимо для восприятия речи на слух и отработки произносительных навыков, нахождения отклонений от правильного произношения, записи собственной речи, что особенно важно для активизации устной формы речи, для контроля и самоконтроля.

Таким образом, разнообразие форм и видов проведения лекций, практических занятий, правильная организация самостоятельной работы студентов при работе с компьютерными программами – все это обеспечивает прочное усвоение материала, активизирует познавательную деятельность студентов, контролирует ее результаты, формирует коммуникативно-речевые умения и навыки в процессе обучения.

ПРОБЛЕМЫ
КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы

XIV Всероссийского совещания

Книга 1

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И ПРОГРАММЫ: ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ

Компьютерная верстка:

Ответственные за выпуск: , ,

,

,

___________________

Издательская лицензия

ИД № 000

от 01.01.01г.

Подписано в печать 14.05.04. Бумага офисная. Формат 60х84/16.

Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 4,0. Тираж 300 экз. Заказ № 525.

Издательство:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,

Москва, Измайловское шоссе, 4

,

* При анализе требований к уровню подготовки предполагается опираться на выделенные ключевые компетентности [3].