Стандарти за директорска правоспособност в училищното образование. Аналитичен обзор (стр. 2 )

За да е валидна процедурата, е необходимо наличието на независими институции, които да отговарят за професионалните стандарти и да гарантират, че изготвените стандарти са валидни и прилагането им ще бъде задължително. Тези отговорности трябва да бъдат споделени и с други заинтересовани страни, например цялата общественост и отговорните за разработването на стандартите институции. Това се прави с цел да се избегнат потенциални опасности в някои професии, където има възможност за нарушения и където общественият интерес не е поставен на първо място. Въпреки, че такива случаи са малко вероятни в образованието, те не трябва да бъдат пренебрегвани.

ЕТАПИ НА РАЗРАБОТВАНЕ НА СТАНДАРТИ ЗА УЧИЛИЩНИ РЪКОВОДИТЕЛИ

Процесът на разработване на стандартите, обхванати в проучването включва следните етапи:

Преглед – основна функция на този етап е да информира и да събира информация относно съществуващата база знания за училищно управление и за разработване на стандарти. Създаване на комисия(и) - основна функция на този етап е да формира група(и), която да работи като за координиране, изготвяне и консултиране на стандартите. Консултиране и валидиране - основна функция на този етап е да контролира качеството на стандарта по отношение на обосноваността на всички критерии, възлагани задължения и събиране на гледни точки и мнения, които могат да окажат влияние върху стандартите. Публикуване и прилагане - основна функция на този етап е да се разпространи и да се повиши възприемането на стандарта, както и неговото внедряване в професионалното обучение и в системата на сертифициране.

ПРИЛИКИ И РАЗЛИКИ В ПОДХОДИТЕ ЗА РАЗРАБОТВАНЕ НА СТАНДАРТИ ЗА УЧИЛИЩНИ РЪКОВОДИТЕЛИ

Продължителността на разработване на стандартите е между една и две години. Характерно за всички е участието на водеща организация в тяхното разработване, съвместно с определен брой други организации или отделни лица с различна експертиза или с възможности да координират консултациите. Във всички системи е направен опит за съвместна работа с други заинтересовани страни. Различието между отделните системи се състои в това, кой ръководи разработването на стандартите. Така например, в Холандия ръководна роля има Холандската академия на директорите. В Англия и Шотландия експертите са вградени в процеса на изработване до определена граница, а процесът се контролира от най-висшите изпълнителни образователни институции.

Таблица 1. Отговорни органи за разработване на стандарти

Стандарти	Отговорен орган	Тип на отговорния орган
Англия Национални стандарти за училищни ръководители, 2004	Националния институт за училищно ръководство	Публична организация, отговорна пряко на министъра на образованието
Шотландия Стандарт за ръководене, 2005	Scottish Executive	Правителствен орган
Холандия Професионален стандарт за ръководители в началното образование, 2005	Холандска академия на директорите (DPA)	Независим професионален орган
САЩ, щата Кънектикът Стандарти за училищни ръководители, 1999	Комисия по образование на щата Кънектикът	Орган, установен със закон
Западна Австралия Стандарти за работа на училищни ръководители, 1999	Рьководен център в Западна Австралия	Присъединен орган

Различните подходи намират отражение в процеса на създаването и консултирането. Англия, Шотландия и САЩ използват разнообразни форми на консултации. Най-често използвания метод на консултиране е някаква форма на онлайн комуникация – въпросници, онлайн дискусия или уебсайтове. Използват се също и интервюта и специализирани групи за оценяване и наблюдение.

СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ НА ОБХВАТА И СТРУКТУРАТА НА СТАНДАРТИТЕ

В литературата съществуват различни теоретични изследвания по отношение на обхвата на стандартите. В изследване от 2002 г. на проф. Лейтуд се дефинират 121 ръководни дейности, подлежащи на стандартизиране, които са групирани в осем категории, като например ”събиране на информация и взимане на решения”. Съпоставянето на петте системи е на базата на тези категории.

Общото между обхванатите от сравнителния анализ стандарти е, че категорията „Училищна култура” е най-слабо застъпена в тях.

Структурата на стандартите е ясно различима в отделните страни.

Англия

В Англия стандартите обхващат шест ключови области, които в своята цялост очертават ролята на училищния ръководител. Стандартите определят за всяка от ключовите области изискваните знания, професионални качества (умения, наклонности и персонални възможности) и необходимите действия за постигане на целите. Важно е да се подчертае, че индивидуалните знания и професионалните качества са взаимнозависими и много от тях са приложими за всички ключови области.

Шотландия

В Шотландия, стандартът стартира като се насочва към процеса на обучение на учениците и към образователните цели на училището. Процесът може да започне с представата за това „какви условия бихме искали да видим в училище, за да функционира ефективно и да осигурява добри възможности за качествено обучение на своите ученици?” Стандартът работи в посока към определените цели, които дефинират необходимите професионални действия за ефективно училищно ръководене, както и ролята на директора, който да обезпечи тази визия, насоки и високи стандарти. След това се определят „допълнителните елементи”, дефиниращи важните знания, умения и ценности, които впоследствие се включват в подготовката и продължаващото професионално обучение на училищните ръководители. Архитектурата на стандарта за ръководене е представена на фиг. 1.

Фигура 1 Стандарт за ръководене на Шотландия

Холандия

В Холандия стандартът за училищни ръководители в началното образование обхваща осем области на компетентност за всички функциониращи директори или за тези, които се кандидатират за този пост:

Професионална ефективност	Организационна ефективност
Саморъководене	Обучение и преподаване
Умения по отношение на личните отношения с персонала	Ръководене
Ръководене на персонала	Мениджмънт
Умения по отношение на междуличностните отношения на персонала	Предприемачество

Всяка от областите на компетентност има кратко въведение, следвано от израза: „Компетентният ръководител в началното образование трябва да...”, който се отнася до професионалните действия, знания, умения и ценности, убеждения и становища. За разлика от останалите стандарти, обхванати в сравнителния анализ, стандартът на Холандия не използва специфични заглавия за дефиниране на области като „умения” и „ценности”.

Пример: В областта „Ръководене” компетентният ръководител в началното образование трябва да демонстрира, че:

· активно включва всички елементи на процеса на училищното развитие и на общността чрез:

- насърчаване на инициативността и експериментирането;

- съвместна работа с учениците, екипите, родителите, борда и останалите заинтересиовани страни за изграждане на жизнеспособна общност в идеологически и социален аспект.

Тези компетенции са изобразени графично на фиг.2

Процес на изготвяне и валидиране на „Професионален стандарт за ръководители в началното образование” - Холандска академия на директорите

DPA организира диалога между мениджъри, работещи, учители и други експерти в областта на управлението в началното образование по метода "Делфи", който структурира комуникационния процес в големи групи. Цялото проучване отнема няколко години като се използват различни методи.

САЩ

Стандартите на ISLLC (САЩ) са организирани в шест области, описани на стр. 66.

Всеки стандарт на ISLLC се разпростира върху знанията, характера и изпълнението. Например, стандартът „Осигуряване на мениджмънт на организацията, дейностите и ресурсите за изграждане на ефикасна обучаваща среда” се разширява по посока на:

·  Знанията: Администраторът има знания и разбиране за:

(например) теорията и моделите на организация и за принципите на организационно развитие;

·  Характера: Администраторът вярва в ценностите и е задължен да:

(например) вярва на хората и на техните решения;

·  Изпълненията: Администраторът подпомага процеса и се ангажира с дейности, които осигуряват:

(например) познания за развитие на обучението и преподаването, използвани при взимане на информирани управленски решения.

ОБОБЩЕНИЕ

Във всичките пет страни, обхванати в проучването съществува убеденост за значението на стандартите като средство за определяне на базата за успешна ръководна практика.

Водеща концепция за училищно ръководство

В практиката досега се наблюдават значителни промени на концепциите за училищно ръководене. Проучванията показват, че рядко може да се открие набор от училищни стандарти, който да притежава категорично изразена водеща концепция за това какво представлява училищното ръководене и с какво се отличава от другите области на училищната дейност.

Според концепцията на професор Фулан от института за изследвания в областта на образованието към Университета в Торонто, публикувана през 2003 г., „училищното управление е мобилизиране на усилията за подобряване на нещата”. В този смисъл училищното ръководене може да бъде приложено в много области на училищната дейност като например „преподаване и обучение” или „ресурси”. Последните, обаче не са стандарти сами по себе си. Те са по-точно области на отговорности в училището, или области на училищно функциониране, а не стандарти за училищна практика, въпреки че често се включват в списъка на стандартите.

Сходство в обхвата

Въпреки, че стандартите на страните, обхванати в проучването представят различни аспекти на ръководене, те покриват близки територии. Съществува забележителна прилика в основните компоненти на стандартите на отделните страни. Трите основни категории за практика на училищното ръководене на проф. Лейтуд, (посочени по-горе) – определяне на насоките, развитие на личности и преустройство на организацията, формират част от съдържанието на всички разглеждани стандарти.

Напоследък създателите на стандарти се въздържат от включването на дълъг списък от компетенции, които са характерни за по-рано изготвените стандарти. В обхванатите от проучването стандарти се забелязва малкия на брой изисквания за организационна работа от най-високо ниво, като например: „очертаване на бъдещето”. В действителност, стандартите за училищни ръководители се оказват все по-пестеливи по отношение на стремежа им да изолират уникални характеристики на училищния ръководител, които да се обвържат, макар и косвено с подобряването на образователните резултати. Тази тенденция се отдалечава от идентифицирането на всяка училищна ръководна практика и е в съответствие с целите на професионалните стандарти, според които най-съществено за училищните ръководители е да определят ценностите.

Разработване и развитие на стандартите

Изготвянето на стандартите е по-сложен процес, отколкото изглежда, особено ако те трябва да са приложими и валидни за цели като професионална подготовка и развитие и професионално сертифициране. Процесът изисква наличието на стабилна, основна експертна група, включваща академици и професионални експерти. Счита се за консервативен подход, ако се разчита основно на практикуващите в тази област при определяне на ефективната практика. От друга страна, някои критикуват стандартите на Англия заради това, че те наблягат на това какво училищният ръководител трябва да прави, вместо какво той действително може да направи при текущите обстоятелства. Това неизбежно трябва да се постави на преден план в процеса на изготвяне на стандарта. Важно е, също така да се поставят и въпросите, отнасящи до това как разработващите стандарта да подходят по-нататък в процеса на консултиране.

Консултиране на стандартите за училищни ръководители

Процесът на изготвяне на стандарта се нуждае от няколко цикъла на консултации и систематичен подход за валидиране на стандартите. Това става чрез събиране на данни за качеството на стандартите от различни групи, включително професионални асоциации и общности, правителстава, изследователи и др.

Валидиране на стандартите за училищни ръководители

Широката консултантска дейност е един от начините за валидиране на стандартите. Най-точно казано, валидирането е необходимо да се направи посредством изследване и експертиза, а не на базата на популярно мнение или социално влияние. Процедурите за валидиране на стандартите в изследваните страни показват сходства, като например използването на специализирани групи. Значителните разлики могат частично да се установят по отношение на целите и водещите принципи и на типа на органа, отговарящ за развитието на стандарта.

Развитие на система за ръководство на стандарти

Повечето стандарти не са цялостни по отношение на тяхното съдържание и условията за тяхното прилагане. Така например, във всички стандарти са определени области с изисквания към училищния ръководител като „Управление на организацията”, но в почти всички не са изяснени разликите в степените на изпълнение, които могат да се очакват от него. Изключение в това отношение правят стандартите на Австралия и на щата Кънектикът, в които са дефинирани нива на изпълнение, които се очакват от училищния ръководител.

Прозрачността е област, която следва да се развива при разработването на следващи стандарти.

ЧАСТ I

2. СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ НА СЪСТОЯНИЕТО НА ПРОБЛЕМА ПО СТРАНИ

Сравнителният анализ е изготвен на базата само на издирените и включени в реферативния обзор първични документи с аналитична и фактографска информация. Първичните документи са от реномирани чуждестранни информационни източници на основните европейски езици. Освен това са осъществени контакти с участници в международни информационни мрежи, като ENIC/NARIC. Предоставената от тях информация е отразена изцяло в настоящия реферативен обзор. Възможно е в някои от страните да съществуват стандарти за директорска правоспособност, които поради факта, че са публикувани само на техния официален език (напр. Финландия, Естония) не са разгледани в настоящия аналитичен обзор. По тази причина не са представени обстойно и стандартите на Холандия.

ИЗИСКВАНИЯ КЪМ ПРОФЕСИОНАЛНИЯ ОПИТ И ОБУЧЕНИЕТО НА УЧИЛИЩНИТЕ ДИРЕКТОРИ В ЕВРОПА

В изследване [5] на европейската образователна мрежа Eurydice са представени изискванията към професионалния опит и обучението на училищните директори в Европа. В европейските държави изискванията към кандидатите за длъжността “училищен директор” са различни. В някои от тях кандидатът трябва да има определен стаж като учител, в други – управленски опит и/или завършено допълнително обучение за училищен ръководител. Има държави, в които се изисква представянето на удостоверение за съдимост и/или медицинско свидетелство. В почти всички европейски държави изискванията към училищния директор се определят чрез нормативни документи.

Фиг. 1: Изисквания към професионалния опит и образованието на училищния директор

Минимална продължителност на задължителното допълнително обучение:

преди/след назначаване на длъжност “училищен директор”

Be fr	12 дни		IT	160 часа		PL	200 часа
EE	(a) 160 часа (b) 240 часа		LT	20-28 часа		PT	1 година
ES	различава се		MT	1 година		SI	144 часа
FR	70 дни		AT	6 модула (около 30 дни)		FI	320 часа

преди назначаването след назначаването

Забележки към фиг. 1:

Белгия (Френска общност): отнася се само за училищни директори на публично финансирани училища. В частните училища, субсидирани от държавата, не е задължително допълнителното обучение.

Белгия (Германска общност): задължително условие за назначаване на училищния директор е представянето на свидетелство за директорска правоспособност.

Белгия (Фламандска общност): отговорните за образованието институции определят дали бъдещият училищен директор трябва да завърши допълнително обучение за училищни ръководители.

Чехия, Унгария, Холандия, Словения, Словакия, Финландия и Исландия: изискванията към училищните директори в публично финансираните и частните училища, субсидирани от държавата, са еднакви.

Естония: продължителността на допълнителното обучение за училищни ръководители на начални училища (a) е 160 часа, а на прогимназиални училища (b) – 240 часа.

Испания: продължителността на обучението е различна според автономния регион и вида на обучителната институция.

Латвия: от 2002 г. кандидатите за училищни директори трябва да имат най-малко три години професионален стаж като учители.

Малта: обучението за училищен директор може да се провежда и на модули с продължителност две години.

Австрия: шестте образователни модула трябва да се завършат за четири години; в отделните провинции има разлики в продължителността на обучението до шест седмици.

Полша: обучителните институции имат право да удължат обучението до 20 часа над предписания норматив.

Финландия: данните за продължителността на обучението се отнасят за придобиването на признато свидетелство за завършено обучение за училищен ръководикредитни точки). За училищни директори могат да бъдат назначавани и кандидати, които са придобили 15 кредитни точки в университет, в който се провежда обучение за училищни ръководни кадри, или такива, които са придобили знания и умения в тази област по друг начин.

Швеция: препоръчва се участие в обучение за 30 дни, разпределени в рамките на 2-3 години.

Великобритания (Англия/Уелс/Сев. Ирландия): в Англия и Уелс съществува изискване училищните директори да са придобили национална професионална квалификация за ръководители.

Пояснения към фиг.1:

Учителски стаж: многогодишна преподавателска практика, най-често в същия вид училище, каквото ще ръководи кандидатът.

Управленски опит: практически опит в училищното управление и/или като училищен ръководител, например като заместник-директор.

Допълнително обучение за директор: обучение в рамките на педагогическото образование. Необходимо условие за допускане до това обучение е притежаването на учителска правоспособност. В отделните държави обучението за училищен директор може да бъде завършено в различен момент - преди кандидатстване за длъжността “училищен директор”, по време на кандидатстването и процедурата по избора или през първата година от заемането на тази длъжност. Целта на обучението е училищният директор да придобие компетенции, необходими за новите му функции. Това се отнася само за първоначалното обучение на училищния директор, а не за повишаване на квалификацията му.

Само в четири държави – Люксембург, Холандия, Швеция и Исландия (за средните училища), няма законови изисквания за продължителността на учителския стаж на кандидата за директор. На практика обаче в тези държави назначените директори имат учителски стаж и поне няколко години работа в училищни органи за управление. В Швеция учители, които са придобили необходимите компетенции чрез обучение или дългогодишен опит, могат да бъдат повишени в длъжност “училищен директор”, но веднага след назначаването им трябва да преминат през допълнително обучение.

В държавите, в които изискванията за компетенциите на училищния ръководител са залегнали в законови разпоредби, е задължителен учителският стаж. Разликите са в продължителността на този стаж. В някои държави има и допълнителни изисквания към кандидатите. Например в Белгия (Френска общност), Естония, Испания, Франция, Италия, Литва, Австрия, Полша, Португалия, Словения и Финландия кандидатите за училищни директори трябва освен учителски стаж да са завършили и допълнително специализирано обучение. В Словения освен учителския стаж се изисква и опит като консултанти или ментори. В Малта кандидатите трябва да имат учителски стаж, управленски опит и да са завършили допълнително обучение за училищни ръководители още преди да бъдат назначени за директори. В Кипър и във Великобритания на практика директорските длъжности се заемат от кандидати с учителски и управленски опит, но и със стаж на ръководна училищна длъжност.

В много европейски държави учителите имат възможност след назначаването им за директори да завършат допълнително обучение и по правило ги задължават да изпълнят това изискване във възможно най-кратък срок.

В много редки случаи допълнителното обучение на изпълняващи длъжността “директор” е задължително. Учебните програми и продължителността на обучението за отделните обучителни институции са различни. В 12 държави допълнителното обучение за новоназначените училищни директори е задължително, но в повечето случаи то трябва да бъде завършено преди назначаването. В Италия и Литва обучението се провежда след назначаването, а в Австрия кандидатите за директори трябва вече да са завършили няколко модула, за да бъдат назначени на постоянно директорско място. Във Франция кандидатите, издържали изпитите за ръководни училищни длъжности, трябва да завършат първоначално обучение в два цикъла, след което се назначават на постоянно директорско място. Минималната продължителност на задължителното допълнително обучение за директори в отделните държави е различна - от няколко часа в някои автономни региони на Испания и Литва, до една година редовно обучение в Португалия и Малта.

Във всички държави специализираното допълнително обучение за училищни ръководители включва педагогически науки, мениджмънт, управление на финансите и персонала. В някои държави това обучение се допълва с други компоненти като например ИКТ (в Италия и Португалия) или право (в Австрия, Полша и Словения). В Испания учебната програма се различава в зависимост от региона и вида на обучителната институция, но в повечето случаи съдържа мениджмънт, управление на финансите и персонала.