Дипломная работа (по педагогике) "Формирование управленческой компетентности будущего учителя начальных классов" (стр. 2 )

Организационно-исполнительская функция заключается в «установлении постоянных и временных взаимоотношений между всеми субъектами управления, определении порядка и условий функционирования» [12, с. 191]. Анализируя организационную составляющую подготовки к управленческой деятельности педагога, отметим ряд характерных факторов:

·  «наличие высокой самомотивации, собственная активность субъектов управления. Большое значение придается раскрытию перспектив образовательного учреждения и профессиональных перспектив самого педагога;

·  создание условий для реализации заложенных в человеке потенций к саморазвитию. Отмечается возрастание значимости организационной культуры, под которой понимается наличие общих целей, непосредственное участие каждого сотрудника в достижении результатов деятельности образовательного учреждения. С другой стороны, каждый педагог должен создавать соответствующие условия для реализации возможностей к саморазвитию у обучающихся, а значит, он должен решать чисто менеджерские задачи: развитие личности каждого обучающегося, создание коллектива и достижение результата обучения» [9, с. 18]. В противном случае управление учебной деятельностью может трансформироваться в манипулирование, благородные цели развития личности обучаемого ограничатся передачей знаний, умений, навыков. Этот фактор необходимо избежать при подготовке будущих учителей.

Содержание регулятивно-коррекционной функции включает в себя «анализ достигнутых результатов (обратная связь) и выступает как исходный пункт нового цикла управления» [15, с. 23]. В ее содержание входит контроль и диагностика состояния управляемых объектов. Для педагога контроль — это выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых, уровней их развития, а также воспитания. «Кроме понятия «контроль» существует понятие «педагогическая диагностика», которая включает контроль, проверку и оценивание знаний, анализ статистических данных, выявление тенденций развития и коррекцию, в случае необходимости, дидактического процесса» [15, с. 51].

«Контроль призван обеспечивать правильную оценку реальной ситуации, создавать предпосылки для внесения корректив в запланированные программы» [15, с. 204]. «Это процесс получения и переработки информации о ходе и результатах деятельности» [35, с. 65]. В связи с этим контроль рассматривается не только как фиксирование отклонений, но и как анализ причин отклонений и выявление возможных тенденций развития.

Регулятивно-коррекционная управленческая функция позволяет соотнести результаты обучения с запланированными целями обучения.

«В качестве результатов образования могут выступать, с одной стороны:

·  знания, умения, навыки (ЗУН);

·  показатели личностного развития (интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности);

·  отрицательные эффекты образования (перегрузка, появление дефектов здоровья, отрицательный опыт у обучаемых);

с другой стороны:

·  изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе;

·  рост (или падение) престижа образовательного учреждения в социуме» [15, с. 43].

Умения по оценке перечисленных критериев должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов.

Ф. Котлер выделяет следующие этапы контроля как управленческой функции: «замеры результатов деятельности, анализ полученных результатов, проведение корректирующих действий и внесение изменений в планирование, организацию, мотивацию» [14, с. 538]. Средствами контроля являются: «анализ и синтез, сравнение и обобщение, наблюдение, беседа, тестирование и др.» [5, с. 70].

«Регулятивно-коррекционная функция обеспечивает поддержание педагогической системы в запрограммированном состоянии. Она включает в себя текущее регулирование компонентов образовательного процесса и коррекцию результатов» [33, с. 50].

Объектами управленческой деятельности педагога являются группа обучаемых и сам педагог или коллектив педагогов. По определению, данному , педагог «как менеджер в педагогическом общении осуществляет управляющие воздействия на два объекта: на комплексный объект — группу обучаемых, с которым он находится в педагогическом процессе, и на самого себя, выполняющего особую функцию в этом процессе» [32, с. 7].

«У педагогов, выполняющих управленческую деятельность, особый предмет труда — информация. При этом специфика решаемых задач предполагает методы и приемы преобразования информации. Она является основой принятия решений, необходимых для изменения управляемого объекта. Поэтому в качестве орудий труда менеджеров выступают, прежде всего, средства работы с информацией» [10, с. 25]. Результат управленческой деятельности педагога оценивается по достижению поставленных целей. В общем, стратегическом плане это качество обучения. Исследование понятий «качество» и «качество обучения» не входит в задачи данного исследования. Однако с нашей точки зрения следует дать некоторые пояснения по данному вопросу.

Не претендуя на завершенность определения понятия «качество обучения» как результата педагогического управления, будем считать, что качество обучения можно определить как соотношение цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели заданы операционально (предельно конкретно и так, чтобы можно было определить, достигнута ли цель) и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучаемого. При этом отмечает, что «имеется ввиду достижение наивысшего возможного результата при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т. п., иначе говоря, речь идет об оптимальных результатах» [41, с. 33].

«В тактическом плане результатами управленческой деятельности педагога являются:

·  четкое планирование образовательного процесса;

·  рациональная организация учебно-воспитательной деятельности педагога и учебно-познавательной деятельности обучаемых;

·  неформальная воспитательная деятельность педагога и коллектива педагогов в целом;

·  активная самостоятельная деятельность обучаемых на занятиях (при наличии грамотных менеджерских умений преподавателя)» [34, с. 142].

Субъектом управленческой деятельности является педагог-менеджер. Педагог-менеджер отличается от педагога-предметника, которого определяет как «учителя, в основном ориентированного на передачу учащимся знаний по своему предмету, занимающегося воспитанием по проблемным ситуациям, оценивающего лично знания учащихся» [50, с. 204]. «Отличия педагога-менеджера от педагога-предметника обнаруживаются в мотивах профессиональной деятельности и смысле педагогического труда» [2, с. 205]. На смену мотивации исполнительского поведения приходит стремление к творчеству и самореализации. Педагог-менеджер принимает участие в проектировании инноваций, что связано с целями образовательного учреждения, работающего в развивающем и развивающемся режимах; является членом инновационных команд (педагогические мастерские и т. п.).

«Педагог-менеджер имеет дело с особого рода управленческой реальностью, в которой регулирование, управление, адаптация образуют принципиально новую сферу явлений, проектируется система управления с высоким духовно-личностным потенциалом» [2, с. 219]. В этой сфере возможности управления ограничены, а сами процедуры управления носят более тонкий, не директивный, а личностно ориентированный характер.

В нашем понимании педагог-менеджер — это специалист, профессионально осуществляющий функции обучения и воспитания на основе современных научных методов руководства.

Определяя содержание управленческой деятельности педагога начальной школы, можно констатировать, что речь идет о новой роли педагога — педагога-менеджера, самостоятельно управляющего своей профессиональной деятельностью. Управление со стороны педагога как специально организованная деятельность обеспечивает гарантированный уровень образованности обучаемого, т. е. достижение прогнозируемой и диагностируемой цели за намеченное время и с заранее определенными затратами ресурсов.

1.3.  Управленческая компетентность учителя начальных классов

Управленческая деятельность будущего учителя формируется и развивается через овладение системой знаний и умений. Умения мы, вслед за знаниями, рассматриваем как свойство личности, ее способность выполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенных знаний. В этом прослеживается генетическая связь между знаниями, умениями и выполняемой деятельностью. Однако в последнее время в качестве выражения уровня квалификации и профессионализма специалиста используются понятия «компетентность», «компетенция».

«В российской педагогической науке и практике понятиями «компетентность» и «компетенция» стали оперировать лишь в конце 90-х гг. XX в. Именно этим можно объяснить тот разнобой в толковании дефиниций, который встречается в научно-педагогической литературе, особенно в характеристике управления деятельностью образовательных учреждений и при аттестации педагогических кадров» [22, с. 4].

Особый смысл понятие «компетентность» приобретает в понятийном аппарате профессиональной педагогики. Справедливости ради следует отметить, что пока термин «компетентность» в отечественной профессиональной педагогике окончательно не устоялся и в большинстве случаев он употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста.

отмечает, что «понятие «компетентность» шире понятия «знания», «умения», «навыки», оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой адаптивной сумме знания-умения-навыки). Это понятие несколько иного смыслового ряда, оно включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, а также результаты обучения (знания, умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.» [8, с. 34].

Термин «компетентность» имеет ряд существенных достоинств.

Во-первых, этим понятием выражается значение связующего звена традиционной триады «знания, умения, навыки». По определению, данному В. Ландшеером: «Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение» [18, с. 32].

Во-вторых, его целесообразно применять для описания уровня подготовленности специалиста — выпускника профессиональной школы. Целевые установки на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих профессией, являются благим пожеланием. Компетентность — более приемлемая и реальная цель. Компетентность — это готовность специалиста к деятельности, состояние адекватное выполнению задачи. Поэтому человек либо компетентен, либо нет по отношению к требуемому уровню исполнения [7].

В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения [7].

В-четвертых, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях.

Согласно обобщенной характеристике компетентности, данной , — это «личные возможности должностного лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и умений» [29, с. 7].

, определяют компетентность как «совокупность прежде всего знаниевых компонентов в структуре сознания человека, то есть систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие, о способах реализации компетенций» [22, с. 4].

характеризует компетентность педагога «его готовностью к выполнению профессиональных функций, гармоничным единством социальных установок и его психолого-педагогической подготовки. Главное в характеристике его личности — знание предмета, эрудиция и педагогическое мастерство» [34, с. 7]. «В обыденном значении термины «компетентный», «квалифицированный» или «способный» вполне взаимозаменяемы» [40, с. 11].

Дж. Равен считает, что «компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. По его мнению, компетентность предполагает наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения представленных целей, готовность оценивать и анализировать последствия своих действий и т. п.» [25, с. 6].

Надо понимать, что компетентность и навыки не одно и то же. Навыки и умения — это важные ресурсы, которые привносятся в деятельность, но они не обязательно связаны с конкретной деятельностью или рабочими функциями. Компетентность, напротив, означает абсолютную возможность выполнить работу в соответствии с предписанными стандартами.

Другой характеристикой профессиональной деятельности является компетенция специалиста. «Под компетенциями подразумевается совокупность тех социальных функций, которыми обладает человек при реализации социально-значимых прав и обязанностей члена общества, социальной группы, коллектива. С этих позиций компетенции можно условно обозначить как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность — совокупность того, чем он владеет» [22, с. 4]. Компетенция не застывшее статичное явление, она развивается и меняется под воздействием разных факторов. отмечает, что «компетенция обнаруживается и проявляется в конкретных ситуациях (социальных и профессиональных обстоятельствах). По его мнению, компетенция — это способность человека мобилизовать свои знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации. Эта способность мобилизовать свои внутренние ресурсы обусловливает компетенцию образованной и успешной личности» [8, с. 36]. говорит о компетенции «как некой личностной характеристике, а компетентность, по его мнению, это совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик» [6, с. 51]. определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним; а компетентность как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [46, с. 60].

Всё-таки, мы склоняемся к следующим определениям данных понятий.

Компетенция — это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности и личностных качеств, порождающих готовность будущего учителя к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в том числе и нестандартной) ситуации.

Компетентность — это совокупность сформированных компетенций, составляющая систему профессионализма специалиста в общем или же в той или иной области деятельности.

В процессе профессиональной подготовки формируется и развивается профессиональная компетентность специалиста через овладение им системой знаний и умений по соответствующим дисциплинам, т. е. профессиональная компетентность включает в себя как содержательный (знания), так и процессуальный (умения) компоненты. Иными словами, компетентный выпускник должен не только понимать суть проблемы, но и решать ее практически, применяя соответствующий метод решения. Профессиональные компетенции развиваются в процессе осуществления профессиональной деятельности на практике.

Однако компетентность в широком смысле затруднительно поддается оценке. Оценка упрощается, если перейти от родового понятия «компетентность» к видовому понятию, например, «управленческая компетентность», «педагогическая компетентность» и т. д. Конкретизация, совершенствование описания признаков видовой компетентности кажутся возможными лишь при таком переходе. Именно эти понятия (управленческая компетентность, педагогическая компетентность и т. д.) меньшего объема могут быть более диагностичны и с большей однозначностью использованы в процедурах экспертного оценивания.

отмечает, что «компетентность — ключевое понятие публичного права, ядро конституционных и управленческих отношений» [37, с. 3]. Именно поэтому представляется целесообразным оценивать управленческую компетентность как результат процесса обучения «на выходе».

Управленческую компетентность можно рассматривать как составную часть профессиональной компетентности педагога. считает, что «научно обоснованная деятельность педагога нуждается в уточнении и расширении его профессиональной компетентности. К традиционным относятся гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские качества» [33, с. 51]. «В рамках управленческого цикла появляются следующие дополнения: прогностическая и моделирующая деятельность, которая развивает традиционное планирование; процедуры, связанные с принятием управленческих решений на основе диагностики в рамках образовательного мониторинга; регулирование учебной деятельности обучаемых и рефлексивных процессов» [33, с. 51].

«Управленческая компетентность педагога представляет собой систему внутренних ресурсов, необходимых для организации эффективного руководства обучаемыми в соответствии со всеми составляющими деятельности педагога (целями, принципами, содержанием, технологиями и т. д.). Ее следует рассматривать как комплексную систему, включающую в себя научно-теоретические, операционно-технологические и социально-психологические характеристики управленческой компетентности» [20, с. 10].

Операционно-технологическая характеристика управленческой компетентности предполагает адекватную ориентацию в целеполагании процесса обучения, постановку конкретных задач для достижения целей обучения, определение приоритетности и соподчиненности этих задач. Функции управления систематически осуществляются по определенным правилам и на основе определенных процедур. Самостоятельная постановка педагогом целей деятельности коллектива обучаемых, их конкретизация, контроль за их достижением, соотношение целей со своими возможностями и с возможностями обучаемых входят в понятие «операционно-технологическая компетентность», которая представляет собой «интегральную способность, характеризующую степень профессионализма» [20, с. 11].

отмечает: «Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь подразумевается владение тем или иным человеком технологиями…» [23, с. 24]. Способность педагогов действовать в пределах заданных целей и самим ставить новые цели означает высокий уровень их профессионального развития, практическую готовность, предполагающую наличие сформированных на требуемом уровне профессиональных умений и навыков управленческой деятельности. Следует также отметить, что управленческая компетентность является, в первую очередь, основой для осуществления управленческой деятельности. Но, при этом следует учитывать тот факт, что в управленческую компетентность должны входить и элементы управленческой деятельности, освоенные специалистами в процессе обучения.

Научно-теоретическая характеристика управленческой компетентности педагога начальной школы предполагает научно-теоретическую готовность к управленческой деятельности, включающую в себя необходимый объем психолого-педагогических и специальных знаний, организацию своих знаний и мыслительных способностей [7].

отмечает, что «под организацией знаний понимается постоянная деятельность по формированию массива знаний, которые можно реализовать в соответствии с требованиями работы, и наличия у педагога-менеджера установки и навыков системного использования запаса знаний для решения практических проблем» [20, с. 8]. Эффективную управленческую деятельность связывают с наличием сформированного рефлексивного уровня интеллекта и включенностью его во все мыслительные процессы и управленческую деятельность. Другими словами, педагог должен управлять своими познавательными ресурсами. Научно-теоретический компонент характеризует круг знаний, необходимых для реализации функций управленческой деятельности.

Социально-психологический аспект управленческой компетентности педагога предусматривает «адекватность в сфере межличностного восприятия и взаимодействия, умение предупреждать конфликтные ситуации, гибкость стиля руководства, а также коммуникативность — способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми» [20, с. 14]. Социально-психологические знания в значительной степени обеспечивают лидерский статус. По мнению , «сущность социально-психологической компетентности педагога определяется мерой связи между объективными задачами управленческой деятельности и субъективными возможностями его личности» [20, с. 14]. Социально-психологическая компетентность педагога является характеристикой, в которой сконцентрированы его профессионально важные качества. Она отражает состояние личности: ее направленность, степень гуманитарной подготовки, уровень профессиональных умений, базирующихся на соответствующих знаниях, умениях, навыках, способностях.

В итоге социально-психологическая характеристика находит выражение в готовности педагога осознанно, своевременно и творчески решать многообразные управленческие задачи. «Это личностное состояние представляет собой единство мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и содержательно-операционального компонентов и характеризует уровень профессионального развития личности и ее деятельность» [21,с. 14].

Основными потенциальными ограничениями компетентностного подхода являются некоторая статичность и ориентация на существующие условия, затруднения при попытках адекватного учета качественных аспектов управленческой деятельности (суждения, творчество, определение приоритетов и т. п.). «Другая опасность связана с методологией компетентности. Это нечеткость в различии или даже путаница между описательными и предписывающими аспектами моделей компетентности при определении необходимого поведения и востребованных практических приемов в конкретной профессионально-социальной ситуации» [27, с. 22].

Учитывая неоднозначность в методологии компетентности, мы использовали для анализа управленческой компетентности функционально-аналитический подход, суть которого заключается в выделении конкретных управленческих функций, вокруг которых группируются характеристики управленческой компетентности. Применение такого подхода оправдано при изучении профессиональных и специальных дисциплин, поскольку профессиональное образование имеет четкую функциональную направленность подготовить личность к профессиональному труду.

Понимая компетентность как обладание способностями и умениями выполнять определенную функцию, как характеристику деятельностную, можно говорить, что «компетентность характеризует человека, как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда в соответствии с уровнем его способностей принимать адекватные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей, что отражает личностную составляющую понятия "компетентность"» [27, с. 6].

Т. к. управленческая компетентность порождает управленческую деятельность, необходимо выделение конкретных умений, которые проявляет учитель в процессе реализации управленческой функции. Данные умения должны содержаться в управленческой компетентности учителя начальных классов.

Исходя из функционально-аналитического подхода к определению содержания управленческой компетентности, мы определяем управленческие умения на основе выделенных управленческих функций.

Для компетентного выполнения информационно-аналитической функции управленческой деятельности необходимо осуществление следующих умений:

·  отбирать и выбирать соответствующую информацию;

·  анализировать информацию;

·  анализировать учебно-программную документацию;

·  анализировать технологии обучения;

·  анализировать средства диагностики и измерений знаний, умений обучаемых.

Одним из специфических умений учителя начальных классов можно выделить анализ взаимодействия программ обучения по различным дисциплинам.

Для реализации мотивационно-целевой функции управления педагог должен уметь:

·  ставить перед собой и формировать у обучаемых цели диагностического характера;

·  соотносить свою профессиональную деятельность с задачами образовательного учреждения;

·  устанавливать адекватный стиль взаимоотношений с обучаемым, группой обучаемых;

·  проявлять заботу о нуждах коллектива обучаемых и отдельной личности;

·  стимулировать интерес обучаемых к учебной работе;

·  формировать чувство причастности к делам группы (групповое видение проблем), гордости и командного духа;

·  способствовать развитию способностей обучаемых.

Выполнение планово-прогностической функции управленческой деятельности требует от педагога следующих умений:

·  прогнозировать развитие педагогической деятельности;

·  планировать цели собственной деятельности и деятельности обучаемых в соответствии со стратегией развития образовательного учреждения;

·  разрабатывать документацию, типичную для профессиональной деятельности, пользоваться ею;

·  пользоваться техническими средствами обучения (в частности ПК).

Специфическим умением учителя начальных классов может выступать прогнозирование действенности используемых методов на различные категории обучаемых.

Для реализации организационно-исполнительской функции управленческой деятельности педагог должен уметь:

·  пользоваться приемами, методиками, технологиями организации совместной деятельности обучаемых;

·  организовывать собственную деятельность (самоменеджмент);

·  распределять и оценивать имеющиеся ресурсы всех видов для реализации поставленных целей;

одним из специфических умений учителя начальных классов можно выделить:

·  использование игровых способов организации совместной деятельности.

Выполнение регулятивно-коррекционной функции управления предполагает наличие у педагога следующих умений:

·  контролировать ход выполнения поставленных задач перед обучаемыми;

·  обеспечивать обратную связь с обучаемыми;

·  анализировать причины отклонения в реализации запланированных целей обучения;

·  вносить необходимые коррективы в учебную деятельность обучаемых для достижения запланированных целей обучения;

·  представлять результаты деятельности обучаемых;

Специфическим же умением для учителя начальных классов будет дифференцированная коррекция без отрыва от процесса обучения.

Таким образом, с учетом структуры управленческой компетентности учителя начальных классов выделены необходимые управленческие умения, обеспечивающие компетентное выполнение управленческой функции.

Глава II.  ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1.  Система подготовки в вузе к управленческой деятельности учителя начальных классов

Подготовка учителей начальных классов на факультете начального образования Псковского государственного педагогического университета им. к реализации управленческой функции осуществляется в рамках изучения ряда дисциплин, однако изучение дисциплины «Управление образовательными системами» подразумевает обобщение и завершение формирования у студентов управленческой компетентности.

Государственный стандарт высшего профессионального образования специальности 031200 — Педагогика и методика начального образования регламентирует следующее содержание данной дисциплины:

·  понятие управления и педагогического менеджмента;

·  государственно-общественная система управления образованием;

·  основные функции педагогического управления: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль;

·  принципы управления педагогическими системами;

·  школа как педагогическая система и объект управления

·  службы управления;

·  управленческая культура руководителя;

·  взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами;

·  повышение квалификации и аттестация работников школы.

На факультете начального образования Псковского государственного педагогического университета им. данный курс состоит из 20 часов лекционных занятий и 16 часов практических занятий.

Лекционное содержание данного курса представлено в табл. 2.

Таблица 2

Содержание лекционного курса

«Управление образовательными системами»

№	Тема лекции	План лекции
1	2	3
1	Образование как особая ценность в современном мире	1.  Ценность современного образования. 2.  Проблемы и перспективы развития образования в РФ.
2	Система образования в Российской Федерации	1.  Модель системы образования. 2.  Структура системы образования в РФ. 3.  Образовательная программа. Формы освоения образовательных программ. 4.  Формы, типы и виды образовательных учреждений в РФ. 5.  Система образования в Псковской области.
3	Школа как педагогическая система	1.  Управляемая система школы (школа как объект управления). 2.  Управляющая система школы (школа как субъект управления).
4	Основы управления образовательным учреждением	1.  Сущность управления школой. 2.  Принципы управления общеобразовательным учреждением. 3.  Методы управления школой.

Продолжение таблицы см. на следующей странице
Продолжение таблицы

1	2	3
5	Функции внутришкольного управления	1.  Проектировочная группа функций. 2.  Организаторская группа функций. 3.  Контрольно-аналитическая группа функций.
6	Пути повышения профессиональной компетентности учителя	1.  Повышение квалификации работников образовательных учреждений в системе непрерывного образования. 2.  Методическая работа в школе. 3.  Экспериментальная работа в школе. 4.  Самообразование учителя. 5.  Аттестация педагогических кадров школы.

Экспериментальная работа по исследованию проводилась на практических занятиях в рамках изучения данной дисциплины, направленных на изучение следующих вопросов (и формирование умений из следующих функций):

1.  Характеристика закона РФ «Об образовании» (информационно-аналитическая);