Дипломная работа (по педагогике) "Формирование управленческой компетентности будущего учителя начальных классов" (стр. 1 )

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Псковский государственный педагогический университет им.

Факультет начального образования

Кафедра психологии и педагогики начального и дошкольного образования

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

(по педагогике)

Формирование управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Выполнил: , студент 5 курса.

Руководитель: , доцент кафедры психологии и педагогики начального и дошкольного образования, кандидат педагогических наук

Псков

2007
СОДЕРЖАНИЕ

Введение	3
Глава I.  Теоретические аспекты формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов
1.1.  Становление практики управления в педагогике	7
1.2.  Элементы теории управленческой деятельности учителя	8
1.3.  Управленческая компетентность учителя начальных классов	21
Глава II.  Формирование управленческой компетентности будущего учителя начальных классов
2.1.  Система подготовки в вузе к управленческой деятельности учителя начальных классов	32
2.2.  Опытная апробация приемов формирования управленческой компетенции у студентов	35
2.3.  Результаты экспериментальной работы	40
Заключение	54
Список использованной литературы	56
Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Реформа социально-экономической системы, переход к рыночным отношениям находят свое отражение в стратегиях развития образования. В этой ситуации принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образования, теперь становятся средством реализации личного потенциала обучаемых.

В России долгое время понятие «управление» интерпретировалось как административная деятельность, ограниченная предписаниями, директивами, приказами. В сфере управления образованием был аналогичный подход. Управленческий персонал образовательных учреждений рассматривал преподавателей только как исполнителей управленческих решений. Современный же педагог является менеджером образовательного процесса. Он всегда выступает как субъект или объект управления.

Вопросы управления в системе образования в целом находят широкое отражение в научно-педагогической литературе (, , и др.), однако следует отметить, что проблемы управления рассматриваются преимущественно на уровне управления образовательным учреждением [1; 4; 5; 15; 17; 19; 24; 34; 47; 50]. В то же время теоретическая база управленческой деятельности учителя разработана недостаточно полно, наблюдается недостаток исследований по проблеме подготовки будущих учителей к управленческой деятельности в начальном образовании, не выявлено содержание управленческой компетентности.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью научно обосновать подход к разрешению противоречий, проявляющихся в процессе подготовки студентов педагогических специальностей, наиболее существенными из которых являются следующие:

·  между достаточно высоким уровнем научного знания в области теории менеджмента образования и формируемыми у студентов, преимущественно эмпирически, умениями управленческой деятельности будущего учителя начальных классов;

·  между сложившейся системой педагогической подготовки студентов, ориентированной на большой объем знаниевой компоненты, и кардинальным переходом к компетентностному подходу, рассчитанному на профессионально-личностное развитие специалиста и операционно-технологическую составляющую профессионально-педагогических умений.

С учетом теоретической и практической значимости данных противоречий и необходимости поиска эффективных путей их разрешения нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в теоретико-методическом обосновании феномена управленческой компетентности и путей ее формирования у будущего учителя начальных классов в ходе его подготовки в педагогическом вузе.

С учетом вышеизложенного нами определена тема дипломного исследования: «Формирование управленческой компетентности будущего учителя начальных классов».

Цель исследования — теоретико-методическое обоснование формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Предмет исследования — совокупность приемов формирования элементов управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Для достижения цели исследования была выдвинута следующая рабочая гипотеза: формирование управленческой компетентности будущего учителя начальных классов осуществляется эффективнее при использовании в процессе его обучения следующих приемов практического менеджмента:

·  метод контрольных тестов,

·  метод «кресельных» кейсов,

·  метод «полевых» кейсов,

·  метод решения практических задач менеджмента.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1.  Провести анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2.  С позиции функционального подхода определить содержание управленческой компетентности учителя начальных классов.

3.  Научно обосновать приемы формирования управленческой компетентности студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки.

4.  Разработать методическое обеспечение формирования элементов управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

5.  В ходе опытно-поисковой работы определить эффективность найденных приемов формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: компетентностный подход в обучении (, , В. Ландшеер, , ) [22; 7; 8; 18; 21; 32], концепции профессионально-педагогического образования (, , ) [16; 31; 38; 43], концепция научного менеджмента (Ф. Тейлор, Л. Файоль) [36; 42].

Особую значимость для исследования имеют научные разработки по управлению образовательными учреждениями в условиях рыночной экономики (, , , ) [1; 4; 5; 13; 15; 17; 19; 24; 34; 39; 47; 50].

Для реализации поставленной цели и задач исследования применялись следующие методы исследования: общенаучные (анализ педагогической, методической и психологической литературы; анализ, обобщение; сравнение; абстрагирование; моделирование); конкретно-научные (анкетирование; тестирование); частно-научные (математические и статистические методы обработки результатов опытно-поисковой работы).

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Псковского государственного педагогического университета им. в 2007 году. В исследовании приняли участие 42 студента 4 курса факультета начального образования специальности 031200 — Педагогика и методика начального образования.

Структура и объем дипломной работы. Работа включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, содержащий 50 наименований, приложения.

Глава I.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1.  Становление практики управления в педагогике

Становление и развитие практики управленческой деятельности педагога можно условно разделить на четыре больших периода. В основу предложенной периодизации положена типизация установок, приемов, методов деятельности по организации и контролю образовательного процесса в российской школе.

Первый период — до XVII в. Обучение в то время осуществляла школа мастеров грамоты. Основным приемом обучения было выполнение индивидуальных заданий учителя каждым учеником. Существовала система телесных наказаний для нерадивых и непослушных учеников. В братских школах отсутствовала классно-урочная система, содержание учебного курса определяли успехи ученика в прохождении программы обучения, выстраиваемой от простого к сложному [49].

Второй период охватывает время с XVII в. до 1917 г. В петровский период государство выработало свои идеалы учителя. Отводимая ему роль государством была — передатчик, проводник знаний путем применения «правильных методов». В екатерининскую эпоху педагог становится государственным служащим (почти чиновник), не имеющим права на самостоятельную педагогическую позицию. В профессиональной деятельности педагога происходил переход от первенства наказания к примату подготовленной учителем методической системы. Во времена Александра II целью образовательной политики правительства стала политическая стабильность в стране. Методы обучения и воспитания колебались от авторитарных до либеральных. Для этой эпохи был характерен постоянный поиск облегчающего усвоения оптимальных методов обучения. Новое коренное изменение социокультурной ситуации в образовании относится ко второй половине XIX в. Во второй половине XIX в. активно велся поиск более совершенных приемов и методов профессионального обучения. Управление образованием рассматривалось как школоведение — направление педагогических исследований, охватывающее содержание и методы руководства школой, организации ее работы в целях обеспечения оптимальных условий для образовательного процесса [49].

Третий период становления практики управленческой деятельности в педагогике охватывает время с 1917 г. до начала 90-х гг. (советский период). В 20-х г. появляется концепция административного управления, направленная на разработку общих проблем и принципов управления организацией в целом. Подход к управлению образовательными учреждениями в советский период сформировал авторитарный стиль взаимодействия между участниками образовательного процесса. Термин «руководство и контроль» стал олицетворять собой внутришкольное управление. В этот период действовали в основном две функции управления: планирование и контроль, педагог рассматривался как проводник директив партии и правительства [49].

С 1992 г. начинается четвертый период в управлении системой образования. С принятием Закона РФ «Об образовании» инновационные процессы включаются в объект внутреннего управления образовательного учреждения. Изменение образовательной идеологии заключается в том, что на смену «субъект-объектной» логике взаимодействия в образовательном процессе приходит логика содействия, сотрудничества. Деятельность педагога по сути становится управленческой. Сегодня педагогу все чаще приходится выполнять функции методиста, диагноста, эксперта, заниматься проектированием своей деятельности (проектировать свой курс, содержание образования и т. д.) [49].

1.2.  Элементы теории управленческой деятельности учителя

Становление и развитие теории управления образовательным учреждением начинается с работ , который рассматривал еще в 20-х годах организацию процесса обучения как «продуманное устройство системы» [26, с. 2]. Затем в своих работах продолжил разработку общих проблем организации педагогической деятельности, обратил внимание на принципы и методы организации рабочего места учителя, т. е. на технику организации его личного труда [28].

Сегодня современная школа испытывает потребность в научных знаниях об управленческой деятельности для того, чтобы педагог мог грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью обучаемых. В настоящее время сложилось несколько подходов к трактованию понятия «управление» в педагогической литературе. В целях более удобного восприятия данные подходы представлены в табл. 1.

Таблица 1

Подходы к определению понятия «управление»

№	Автор, источник	Содержание	Категориальная характеристика
1	2	3	4
1	Педагогическое управление в школе [5, с. 47]	«Одна из функций целостной системы, обеспечивающей сохранение ее структуры, реализацию ее целей»	Функция системы
2	Управление развитием школы [24, с. 9]	«Целеустремленная деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы»	Деятельность субъектов
3	Педагогический менеджмент [34, с. 3]	«Комплекс принципов, методов, организационных форм и технологичных приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития»	Технология

Продолжение таблицы см. на следующей странице
Продолжение таблицы 1

1	2	3	4
4	Менеджмент в управлении школой [47, c. 57]	«Создание условий для комфортного сотрудничества всех участников педагогического процесса в становлении личности ребенка»	Условия
5	Менеджмент и внутришкольное управление [13, с. 11]	«Специфический вид деятельности по руководству людьми»	Деятельность
6	Педагогический менеджмент [4, с. 5]	«Функция организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности реализации цели»	Функция систем
7	Оксфордский словарь английского языка [30, с. 241]	«Способ, манера общения с людьми, власть, искусство управления, особого рода умелость и административные навыки»	Искусство (умелость)
8	Вопросы подготовки менеджеров образования [1, с. 25]	«Создание условий, оптимизирующих педагогическую и инновационно-поисковую деятельность»	Условия

Анализируя различные определения понятия «управления» в педагогике, приходим к выводу, что управление в понимании разных исследователей выступает как деятельность, как система, как искусство, как совокупность методов и средств, что соответствует основным подходам к определению понятия «менеджмент», представленным на рис. 1.

Сопоставление подходов к определению двух данных понятий не случайны, т. к. в практической части работы для формирования управленческой компетентности будут использоваться именно приемы менеджмента, и данное сопоставление показывает, что эти два понятия не противоречат друг другу.

Рис. 1. Подходы к определению понятия «менеджмент» [14]

Следует отметить, что данные понятия имеют много общего, подходы к их определению типичны. Однако менеджмент представляется нам как некая эволюционная ступень в управлении, которое все-таки предполагает проявление единоначалия, а менеджмент — это система корпоративного управления.

В образовательном учреждении выделяются два основных уровня управления. Первый уровень — это руководство образовательным учреждением как организацией. Второй уровень — уровень управленческой деятельности педагога.

определяет цели управленческой деятельности следующим образом: «Целью первого уровня управления является обеспечение продуктивной деятельности педагогов образовательного учреждения через развитие и саморазвитие их творческого потенциала. Целью второго уровня правомерно считать осуществление оптимального управления процессом обучения при максимальном раскрытии и развитии творческих возможностей и способностей каждого обучаемого» [15, с. 28].

В настоящее время нет однозначного определения управленческой деятельности. отмечает, что «предпринимаются попытки развести в этих определениях управленческую деятельность и руководство. Руководство следует рассматривать как разновидность управленческой деятельности, а еще точнее — как ее компонент, связанный с организацией сотрудничества, базирующегося на общих интересах» [44, с. 115].

«В общем случае управленческая деятельность есть процесс выработки, принятия и реализации управленческих решений. Это разновидность профессиональной деятельности, которая направлена на оптимизацию деятельности людей при помощи экономических, административных, психологических и педагогических воздействий, каждое из которых, воздействуя на потребности, ценностные ориентации, позиции, установки личности, группы, коллектива, направляет и активизирует, повышает результативность профессиональной деятельности» [44, с. 117].

В нашей работе рассматривается второй уровень управления, т. е. управленческая деятельность педагога. Традиционная деятельность педагога ориентирована на процессуальную сторону обучения. Она не экономична, т. к. направлена на выполнение большого объема учебной работы. Тактические задачи превалируют над стратегическими.

Современная начальная школа испытывает потребность не только в учителях, способных объяснять новый материал и организовывать свой труд, но и умеющих грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Соглашаясь с , мы под управленческой деятельностью педагога понимаем «непрерывный процесс последовательных действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между ее участниками и интегрируются усилия» [24, с. 75].

Одним из первых проявлений управленческой деятельности педагога стал контроль — выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков обучаемых. Еще указывал в своих трудах на «необходимость систематической проверки знаний, их учета, отметил роль самостоятельной работы учащихся в обучении» [11, с. 10]. Для следующего этапа становления и развития управленческой деятельности педагога характерно внедрение планирования в учебный процесс, применение принципов научной организации труда в педагогической деятельности, что означало расширение сферы управленческой деятельности. Внедрение педагогических технологий в практику обучения выявило необходимость включения управляющего воздействия в контекст обучающей деятельности. Высшим уровнем педагогического мастерства является овладение методами педагогического менеджмента, который является самостоятельной сферой научных знаний и представляет собой совокупность принципов, средств и технологий управления процессом психического и социального развития человека в целостном педагогическом процессе. Этапы развития теории управленческой деятельности педагога представлены на рис. 1–2.

Рис. 1–2. Этапы развития управленческой деятельности педагога

Управленческая деятельность, как любая деятельность, может быть представлена функциональным описанием. Наиболее полно оно обосновано , которая выделяет ряд функций исходя из общей теории управления [47]. Так, в контексте обучающей деятельности педагог осуществляет информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, регулятивно-коррекционную функции управления [47].

Содержание каждой функции управления определяется спецификой задач, которые решаются в рамках функции. Главное направление в работе педагога — совершенствование содержания, методов обучения. Успешная реализация учебных программ зависит от установления объема материала на каждом занятии, ограничений, последовательности изучения, оценки и уточнения учебной программы. Современная теория управления позволяет педагогу корректировать программы в соответствии с запросами обучаемых, выбирать рациональные методы обучения и апробировать их в процессе обучения.

Так, информационно-аналитическая функция сводится к созданию информационной базы о состоянии объектов управления, условий и параметров образовательного процесса. «Одной из основных характеристик любой системы, определяющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демократизации жизни школы. У руководителей школ возрастает потребность в информации, так как при переходе в режим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей управленческой деятельности. Поэтому очень важно предъявлять к отбору информации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, максимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной» [48, с. 36].

Если же говорить об управленческой деятельности педагога, то данная функция выполняется им путем сбора информации об обучающихся (например: на входе, текущей, на выходе), ее систематизации и анализе. Данная работа позволяет учителю строить свою дальнейшую деятельность, опираясь на полученную информацию.

Подготовка учителей к данной деятельности должна включать в себя знание приемов по оцениваю различных критериев, параметров и умение синтезировать полученную информацию.

Мотивационно-целевая функция связана с «умением ставить перед собой и формировать у обучаемых умение формулировать и осознавать цели диагностического характера, которые могут быть измерены, оценены, исходя из степени достижения запланированных результатов» [33, с. 49]. «Формирование мотивов субъекта происходит под воздействием норм, правил, образцов, имеющихся в культуре общества. С помощью коммуникативной связи происходит усвоение субъектом норм поведения, необходимых ему для осуществления профессиональной деятельности, данный процесс требует сочетания активности и адаптивности личности, предполагает ее творческие усилия при усвоении регулятивов, принятых в культуре» [3, с. 92].

определяет этапы мотивации участников процесса воспитания [20]. Перенесем предложенные им операции с высшей школы на среднюю:

·  диагностика уровня воспитанности (восприятие, оценка, способности и др.);

·  уточнение цели построения образовательной среды для различных типологических групп школьников;

·  отбор проблем, нравственных и эстетических объектов для общения учителя и ученика;

·  организацию нравственно-эстетических отношений в процессе любых видов деятельности;

·  оценку и самооценку организованной деятельности учеников самими школьниками;

·  возбуждение внутренних сил саморазвития, творческих порывов.

Отличительной особенностью мотивационно-целевой функции является согласование индивидуальных, групповых и коллективных целей, соблюдение участниками педагогического процесса намеченных планов, регламента учебной деятельности.

Подготовка учителей к осуществлению данной функции должна включать в себя их знакомство с психологическими особенностями обучаемой категории детей, с целью подбора конкретных методов формирования мотивации, которые также должны быть известны будущим учителям. Также будущие специалисты должны уметь осуществлять постановку целей по различным критериям.

Содержание планово-прогностической функции является началом управленческого цикла. Несомненно, что всякое управленческое воздействие является итогом определенного решения. При этом управленческое решение должно удовлетворять целому ряду требований:

·  должно иметь целевую направленность;

·  быть обоснованным;

·  быть актуальным и современным [39].

Можно сказать, что «планирование учебных занятий педагогом — специфический акт принятия решений по конструированию общей умозрительной модели взаимодействия преподавателя и учащегося в ходе занятий» [39, с 63]. «Основой этого этапа служат цель, задачи и реальное время занятия, а также принципы, методы, содержание учебно-воспитательной деятельности педагога и учебно-познавательной деятельности обучаемого. Этап планирования остается формальным актом, если в этой модели отсутствует элемент прогнозирования. Осуществление планирующей деятельности педагога связано с концептуальной разработкой его образовательной деятельности. Иначе говоря, планирование — это процесс постановки целей и выбор способов, которыми эти цели могут быть достигнуты. Очевидно, что планирование имеет психологические аспекты, В процессе планирования происходят сложные мыслительные операции анализа, синтеза, идет поиск вариантов, принимаются решения, определяется их оптимальность» [45, с. 38]. При этом создается различная документация (планы, программы, модели, схемы). В свою очередь, эти документы должны быть оформлены с учетом некоторых психологических требований. Например, если эта документация создается с помощь компьютерных средств, то она будет иметь эстетичный вид, будет доступной, ясной в информационном плане. Результаты планирования (документация) могут быть использованы для решения психологических вопросов управления.

Оценивая в целом все многообразие многоаспектной планирующей деятельности педагога, можно с уверенностью констатировать ожидаемое увеличение объема и изменение структуры перерабатываемой информации, рост интенсивности и трудоемкости планирующей деятельности педагога. Как следствие, мы полагаем, будут возрастать требования к свойствам памяти педагога, ее объему и пластичности; к таким характеристикам мышления, как широта, критичность и гибкость. Что, скорее всего, отразится в эффективности образовательного процесса, т. к. учитель сможет не только планировать свою работу, но и без проблем вносить коррективы в составленные планы, что и должно формироваться в процессе его профессиональной подготовки.