Дипломная работа (по педагогике) "Формирование управленческой компетентности будущего учителя начальных классов" (стр. 3 )

2.  Основные документы, определяющие деятельность школы (информационно-аналитическая);

3.  Педагогические системы и их развитие (информационно-аналитическая);

4.  Объект управления образовательного учреждения (планово-прогностическая, организационно-исполнительская, регулятивно-коррекционная);

5.  Управляющая система образовательного учреждения (планово-прогностическая, организационно-исполнительская, регулятивно-коррекционная);

6.  Планирование работы школы (планово-прогностическая, организационно-исполнительская, регулятивно-коррекционная);

7.  Делопроизводство и школьная документация (информационно-аналитическая, организационно-исполнительская);

8.  Презентация практической работы студентов (мотивационно-целевая, организационно-исполнительская).

Таким образом, в процессе работы студентов на практических занятиях происходит формирование умений из всех управленческих функций. Нельзя не отметить тот факт, что работа студентов организуется с использование нестандартных «вузовских» приемов. Так, начиная с практического занятия № 4, студенты вовлекаются в управленческую игру, основанную на процессе создания во временных творческих коллективах проектов образовательных учреждений, в которых отражаются многочисленные аспекты полноценно функционирующего учреждения. Использование данного приема способствует более продуктивному формированию у студентов умений планово-прогностической, организационно-исполнительской и регулятивно-коррекционной функций.

Видно, на сколько эффективно изучение данной дисциплины в процессе формирования управленческой компетенции будущего учителя начальных классов, в виду этого выбор данной дисциплины для осуществления экспериментальной работы представляется нам целесообразным.

2.2.  Опытная апробация приемов формирования управленческой компетенции у студентов

В исследовании были задействованы 42 студента 4 курса факультета начального образования Псковского государственного педагогического университета им. , обучающиеся на специальности 031200 —Педагогика и методика начального образования. Из них экспериментальную группу составили студенты 41 группы в количестве 23 человек, а контрольную группу студенты 42 группы в количестве 19 человек.

Следует отметить, что задействованные в эксперименте студенты обеих групп также занимаются на дополнительных специализациях — «Управление учебно-воспитательным процессом (УУВП)» и «Методика коррекционно-развивающего обучения (МКРО)». В виду явного приоритета формирования у студентов, занимающихся на специализации УУВП, управленческой компетенции, результаты нашего исследования будут интерпретироваться не только в целом по группам, но и с разбиением на группы по специализациям.

Так как содержание управленческой компетентности представлено в образовательном процессе студентов очень широко, мы уделили внимание только ее нормативно-правовой составляющей, которая представляется нам одной из основополагающих для формирования умений таких функций, как информационно-аналитическая, организационно-исполнительская и регулятивно-коррекционная. Но в нашей работе было также уделено внимание развитию у студентов необходимых личностных качеств (коммуникативные и лидерские), организаторских способностей и представлению студентов о менеджменте. Учет данных личностных качеств и способностей студентов позволяет утверждать тот факт, что мы не придерживаемся традиционной системы ЗУН, а, все-таки, переходим на такую эволюционную ступень, как компетентность, т. к. в её определение мы включаем и данные показатели.

Перед началом внедрения в процесс обучения студентов заявленных методов, нами был проведен констатирующий срез, который включал в себя:

·  анкетирование, нацеленное на выяснение представлений студентов о сущности и значении управленческой деятельности педагога (прил. 1);

·  проведение тестирования на выявление уровня развития коммуникативных и организаторских способностей (методика «КОС-1») (прил. 4);

·  проведение тестирования на выявление уровня развития лидерских задатков (тест «Есть ли у Вас задатки лидера?») (прил. 7).

В основу проделанной работы заложена реализации четырех приемов практического менеджмента: метод контрольных тестов, метод «кресельных» кейсов, метод «полевых» кейсов и метод решения практических задач менеджмента. В табл. 3 представлена система использования данных приемов в работе со студентами и их функциональная направленность.

Таблица 3

Система использования приемов практического менеджмента

в экспериментальной работе

Этап подготовки	Нормативная база	Функция подготовки	Используемый прием
Подготовка к практическому занятию № 1	закон РФ «Об образовании» (закон)	информационно-аналитическая	метод контрольных тестов
Подготовка к практическому занятию № 2	закон, типовое положение, устав	информационно-аналитическая, регулятивно-коррекционная	метод «кресельных» кейсов
Подготовка к практическому занятию № 3	см. прил. 20	организационно-исполнительская, регулятивно-коррекционная	метод «полевых» кейсов
Практическое занятие № 5	Тарифно-квалификационные характеристики...	организационно-исполнительская, регулятивно-коррекционная	метод решения практических задач менеджмента

Использование данных приемов практического менеджмента представляется наиболее целесообразным, т. к. они наиболее органично вписываются в процесс формирования управленческой компетенции будущего учителя начальных классов в рамках выбранной дисциплины.

Метод контрольных тестов используется для оценки и аттестации уровня усвоения знаний обучающихся. Система контрольных тестов в менеджменте профессионального образования может применяться как в режиме самоконтроля, так и в режиме аттестации [14].

Внедрение метода контрольных тестов осуществлялось следующим образом: студентам экспериментальной группы было предложено выполнить в процессе подготовки к Практическому занятию № 1 (на котором ими изучается закон РФ «Об образовании») предложенный тест, состоящий из заданий открытого типа, включающий в себя вопросы на знание изучаемого нормативного документа (прил. 10, 11).

Далее на практическом занятии студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить тест на знание изученного нормативного документа, состоящий их заданий закрытого типа (прил. 12). Данный тест был оценен нами по трем показателям: полнота, точность и глубина понимания материала.

Метод «кресельных» кейсов, известный в международной практике как один из вариантов метода «кейс-стади», получил распространение в отечественной практике обучения менеджменту и ориентирован на поиск коллективных решений. Как инструмент практического менеджмента он позволяет реализовать потенциал групповой работы, приобрести навыки корпоративного мышления, развить и укрепить элементы сотрудничества и содействия в коллективе. Его особенностью является его минимальная практическая значимость, вызванная вымышленностью заложенной в него ситуации [14].

Внедрение метода «кресельных» кейсов осуществлялось нами на этапе подготовки студентов к Практическому занятию № 2, на котором они изучали «Типовое положение об общеобразовательном учреждении» и «Типовой устав общеобразовательного учреждения». Студентам экспериментальной группы было предложено разделиться на временные творческие коллективы (ВТК), которым было поручено при подготовке к занятию осуществить редакцию устава частного образовательного учреждения (прил. 15, 16). В данный устав нами были заложены основы устава коммерческого юридического лица. Также ВТК были предоставлены методические рекомендации по редакции устава, которые обращали их при выполнении задания к следующим документам: Закону РФ «Об образовании», «Типовому положению об общеобразовательном учреждении» и «Типовому уставу общеобразовательного учреждения».

Далее на практическом занятии студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить тест на знание перечисленных выше нормативных документов, состоящий их заданий закрытого типа (прил. 17).

Метод «полевых» кейсов, в отличие от метода «кресельных» кейсов предполагает реальность заложенных в него ситуаций [14]. Внедрение данного метода осуществлено в процесс подготовки студентов экспериментальной группы к Практическому занятию № 3, когда им было предложено в парах написать кейсы по заданным проблемным ситуациям (прил. 20, 21). Например, «В практику работы образовательных учреждений в последние годы вводится факультативный курс "Основы православной культуры". Насколько правомерно его включение в содержание школьного образования? Как этот курс согласуется с принципами образовательной политики Российской Федерации? Какой законодательный акт регулирует введение названного курса?».

Далее на практическом занятии № 4 была оценена эффективность данного метода путем анализа работы студентов на занятии (в контрольной и экспериментальной группах), где они представляли проекты образовательных учреждений (прил. 22, 23).

Метод решения практических задач менеджмента предусматривает разработку и реализацию алгоритмов решения достаточно типичных, часто повторяющихся задач организационного проектирования (структур организации, подразделений и т. п.), планирования и анализа деятельности организации. Основная задача этого инструмента заключается в выделении и закреплении формализованных процедур решения подобных задач в конкретной организации или у конкретных специалистов [14].

Внедрение данного метода осуществлялось на Практическом занятии № 5, на котором студенты изучают «Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования». Студентам экспериментальной группы было предложено во ВТК решить предложенные задачи (прил. 24), с опорой на изученный документ и представить результаты работы ВТК всей группе.

В конце практического занятия студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено выполнить тест на знание изученного нормативного документа, состоящий их заданий закрытого типа (прил. 25).

Эффективность использования перечисленных методов в процессе развития управленческой компетентности будущего учителя начальных классов была оценена путем проведения в контрольной и экспериментальной группах тестирования открытого типа на проверку уровня подготовки студентов в сфере образовательного законодательства (прил. 28). Также были проведены методики констатирующего среза (прил. 31, 34, 37) с целью оценки уровня развития у студентов контрольной и экспериментальной групп необходимых личностных качеств (коммуникативные и лидерские), организаторских способностей и представлений студентов о менеджменте.

2.3.  Результаты экспериментальной работы

Эффективность использования метода контрольных тестов оценена по трем показателям результативности выполнения студентами обеих групп теста № 3 (прил. 12) — полнота, точность и глубина понимания материала (прил. 13, 14). Оценка полноты выполнения студентами данного теста показала, что у студентов контрольной группы с точки зрения данного критерия тест был выполнен на 57%, а у студентов экспериментальной группы на 67%, что на 10% выше. Оценка точности показала, что у студентов контрольной группы этот показатель составил 85%, а у студентов экспериментальной группы — 89%, что на 4% выше. Оценка глубины понимания материала показала, что у студентов контрольной группы данный показатель составил 49% (при этом у студентов УУВП — 53%, а у студентов МКРО — 46%), у студентов экспериментальной группы данный показатель составил 60%, что на 11% выше (при этом у студентов УУВП — 62% [что на 11% выше], а у студентов МКРО — 56% [что на 10% выше]). На рис. 2 представлена наглядная интерпретация эффективности использования метода контрольных тестов в процессе формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Рис. 2. Эффективность использования метода контрольных тестов в процессе формирования управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Эффективность использования метода «кресельных» кейсов оценена по результатам выполнения студентами теста № 4 (прил. 17). По результатам решения данного теста студенты могли максимально набрать 100 баллов (100%). Анализ работ студентов (прил. 18, 19) показал, что средний балл по контрольной группе студентов оказался 59% (при этом у студентов УУВП — 57%, а у студентов МКРО — 60%), а по экспериментальной группе средний балл оказался 66%, что на 7% выше (при этом у студентов УУВП — 68% [что на 11% выше], а у студентов МКРО — 63% [что на 3% выше]). На рис. 3 представлена наглядная интерпретация эффективности использования метода «кресельных» кейсов в процессе формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Рис. 3. Эффективность использования метода «кресельных» кейсов в процессе формирования управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Эффективность использования метода «полевых» кейсов, в рамках которого студенты писали кейсы (прил. 21) была оценена по результатам работы студентов на практическом занятии № 4, где они представляли проекты образовательных учреждений. Был оценен уровень оперирования студентами нормативными документами при представлении различных направлений проектов. В результате анализа работы студентов (прил. 22-23) было получено, что уровень оперирования документами у студентов контрольной группы составил 2%, а у студентов экспериментальной группы — 8%, что в 4 раза выше. На рис. 4 представлена наглядная интерпретация эффективности использования метода «полевых» кейсов в процессе формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Рис. 4. Эффективность использования метода «полевых» кейсов в процессе формирования управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Эффективность использования метода решения практических задач менеджмента оценена по трем показателям результативности выполнения студентами обеих групп теста № 5 (прил. 25) — полнота, точность и глубина понимания материала (прил. 26, 27). Оценка полноты выполнения данного теста студентами показала, что у студентов контрольной группы с точки зрения данного критерия тест был выполнен на 66%, а у студентов экспериментальной группы на 86%, что на 20% выше. Оценка точности показала, что у студентов контрольной группы этот показатель составил 86%, а у студентов экспериментальной группы — 90%, что на 4% выше. Оценка глубины понимания материала показала, что у студентов контрольной группы данный показатель составил 57% (при этом у студентов УУВП — 55%, а у студентов МКРО — 59%), у студентов экспериментальной группы данный показатель составил 79%, что на 22% выше (при этом у студентов УУВП — 83% [что на 28% выше], а у студентов МКРО — 71% [что на 12% выше]). На рис. 5 представлена наглядная интерпретация эффективности использования метода решения практических задач менеджмента в процессе формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Рис. 5. Эффективность использования метода решения практических задач менеджмента в процессе формирования управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Оценка эффективности использования в процессе подготовки будущих учителей начальных классов заявленных методов осуществлялась путем выполнения студентами теста № 6 (прил. 28), направленного на оценку уровня подготовки в сфере образовательного законодательства. Данный тест оценивался в процентном соотношении количества верных ответов студентов и количества верных ответов в тесте. Анализ работ студентов (прил. 29, 30) показал, что средний результат по контрольной группе студентов оказался 71% (при этом у студентов УУВП — 75%, а у студентов МКРО — 68%), а по экспериментальной группе средний результат оказался 80%, что на 9% выше (при этом у студентов УУВП — 79% [что на 4% выше], а у студентов МКРО — 81% [что на 13% выше]). На рис. 6 представлена наглядная интерпретация эффективности использования перечисленных методов в процессе формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов.

Рис. 6. Эффективность использования методов контрольных тестов, «кресельных» и «полевых» кейсов и метода решения практических задач менеджмента в процессе формирования управленческой компетентности

будущего учителя начальных классов

Так как использование заявленных методов предполагает развитие у студентов экспериментальной группы личностных качеств (коммуникативные и лидерские), организаторских способностей и представлению студентов о менеджменте [14], обратимся к анализу динамики развития данных показателей (прил. 2-3, 5-6, 8-9, 32-33, 35-36, 38-39).

Анализ динамики представлений студентов о менеджменте (прил. 2-3, 32-33) показывает, что в экспериментальной группе большее количество респондентов указывает на управленческую функцию менеджмента (от 32% на констатирующем срезе до 65% на контрольном). В контрольной же группе наблюдается рост выбора экономической функции менеджмента (от 6% до 33%), что представляется нам необоснованным, т. к. ранее пояснялось, что менеджмент возник как эволюционная ступень управления, его отличительной особенностью становится корпоративность.

В обеих группах наблюдается динамика роста по отношению к необходимости использования менеджмента в образовательном учреждении (от 32% до 40% в экспериментальной группе и от 50% до 60% в контрольной группе), что, скорее всего, связано с использованием в обеих группах управленческой игры на практических занятиях, которая также является одним из приемов менеджмента.

Также в обеих группах наблюдается динамика роста по отношению к необходимости владения менеджментом педагогом (от 47% до 55% в экспериментальной группе и от 38% до 73% в контрольной группе).

Вместе с этим в обеих группах наблюдается и динамика роста по отношению к необходимости владения менеджментом директором образовательного учреждения (от 32% до 70% в экспериментальной группе и от 75% до 87% в контрольной группе).

Замечено, что в обеих группах наблюдается и динамика роста по отношению к необходимости знания и владения менеджером информационными технологиями (от 5% до 35% в экспериментальной группе и от 19% до 27% в контрольной группе).

Также в обеих группах наблюдается динамика роста по отношению к психологической картине менеджера — это наличие таких качеств, как решительность, напористость, бережливость, открытость, новаторство, активность и ответственность.

Полученные данные констатируют тот факт, что на факультете начального образования процесс изучения упомянутой выше дисциплины действительно строится на менеджерских основах.

В обеих группах наблюдается небольшой спад (в 2%–3%) по отношению к применению принципов менеджмента в образовательном учреждении, что, скорее всего, связано со статистической погрешностью. В целом представляется, что данный показатель остался на прежнем уровне. Такая же ситуация наблюдается и по отношению к применению принципов менеджмента на должности директора образовательным учреждением.

В контрольной группе также наблюдается рост популярности таких личностных качеств менеджера, как лидерство, инициативность и решительность. В экспериментальной группе такой рост наблюдается к стрессоустойчивости.

Также в экспериментальной группе наблюдается рост уверенности респондентов в том, что менеджмент необходим учителю начальных классов (от 21% до 50%), в контрольной группе таких предположений не выдвинуто.

При анализе степени развития коммуникативных способностей у студентов контрольной и экспериментальной групп (прил. 5-6, 35-36) выявлено, что у экспериментальной группы наблюдается прирост в размере 12%, в то время как в контрольной группе данный показатель не проявил явной динамики. На рис. 7 представлена наглядная интерпретация эффективности использования перечисленных методов в процессе развития у студентов коммуникативных способностей.

Рис. 7. Динамика развития коммуникативных способностей

в контрольной и экспериментальной группах

Проведем статистическую обработку по измерению эффективности использования заявленных методов в развитии коммуникативных способностей в экспериментальной группе. Воспользуемся непараметрическим z-критерием.

В табл. 4 представлены результаты (проранжированные в соответствии с табл. 5) двукратного выполнения студентами экспериментальной группы теста, направленного на выявление уровня развития коммуникативных способностей (на констатирующем [xi] и контрольном [yi] срезах) и знак разности («+» — xi > yi; «–» — xi < yi; «○» — xi = yi).

Таблица 4.

№ п/п	Фамилия, инициалы	Результаты	Знак разности
xi	Ранг	yi	Ранг
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17	Мордовина Д. В.	0,40 0,95 0,70 0,80 0,70 0,30 0,70 0,70 0,70 0,60 0,45 0,65 0,50 0,90 0,50 0,50 0,85	III I II I II IV II II II II III II III I III III I	0,55 0,90 0,80 0,90 0,85 0,85 0,80 0,70 0,95 0,65 0,60 0,90 0,60 0,90 0,65 0,65 0,85	III I I I I I I II I II II I II I II II I	○ ○ + ○ + + + ○ + ○ + + + ○ + + ○

Находим n[1]: n = 17 – 7 = 10.

Находим t[2]: t = 10.

Сравним полученные результаты t с Т–табличным, пользуясь табл. 6, в которой представлено количество «+» знаков, превышение над которыми при данном n достаточно, чтобы считать разницу достоверной при уровне значимости 0,01.

Получаем, что при n = 10, количество «+» знаков должно превышать значение T = 9, в нашем случае t = 10, т. е. t > T. Данные результаты позволяют признать эффективным использование заявленных методов в развитии коммуникативных способностей у студентов экспериментальной группы.

Таблица 5.

Ранг	Балл	Ранг	Балл	Ранг	Балл	Ранг	Балл	Ранг	Балл
I	1,00	II		III		IV		V
0,95	0,75	0,55	0,35	0,15
0,90	0,70	0,50	0,30	0,10
0,85	0,65	0,45	0,25	0,05
0,80	0,60	0,40	0,20	0,00

Таблица 6.