Вместо предисловия (стр. 5 )

Не отвергая органической, биологической природы дефекта - (“умственно отсталые или слабоумные вследствие органического поражения центральной нервной системы”, 1928) автор, тем не менее, считает, что биологический дефект, лежащий в основе умственной отсталости, приобретает в процессе развития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность.

При этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и культурного воспитания значимы для развития личности ребенка с интеллектуальным дефектом настолько, что могут способствовать либо полной компенсации интеллектуального дефекта (при соответствующем воспитании) (1930), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, его дальнейшей структуризации (1930, 1931). Это выражается в появлении, помимо основного дефекта, вторичных осложнений - в виде недоразвития высших психических функций (сопутствующего культурного недоразвития – культурного примитивизма и пр.), третичных осложнений - недоразвития воли, “власти аффекта над поведением”, наслоений “четвертого порядка – выражающихся в недоразвитии личности в целом, а также осложнений пятого, шестого порядка” и др[19].

При этом, несмотря на определенную иерархичность и структурность усложнения основного дефекта, недоразвитие интеллектуальных и аффективных процессов при умственной отсталости необходимо, по мнению автора, рассматривать в неразрывном единстве, так как, будучи внешне относительно независимыми, они совместно обуславливают психическую деятельность, и при умственной отсталости имеет место поражение и интеллектуальной деятельности, и нарушения эмоционально-волевой сферы. Вместе с тем, в процессе развития взаимоотношения между данными сторонами психики претерпевают качественные изменения (при этом их свойства и структура как правило, не меняются).

Характер изменений взаимоотношений между интеллектом и аффектом зависит от “места, которое они занимают в сознании на различных ступенях развития”, то есть от приобретаемой в процессе развития способности личности (умственно отсталого) сознательно контролировать собственные аффективные и интеллектуальные процессы и / или влиять на них - “Мышление может быть рабом страстей, а может быть их господином”.

По мнению автора, первопричину умственной отсталости - биологический дефект - устранить невозможно. Вместе с тем, чем дальше вторичные, третичные и др. отклонения отстоят от основного дефекта, тем легче они устраняются - “Осложнения вторичного, третичного порядка возникают на основе первичного осложнения и снимаются в первую очередь. Снятие вторичного осложнения изменяет картину дебильности до такой степени, что современная клиника отказалась бы признать дебильность до конца”.

Проблема социальной обусловленности дефекта подводит автора к мысли о возможности его преодоления, компенсации (предпосылки которой изначально (биологически) заложены у любого аномального ребенка)) и выражается в выравнивании дефекта (устранении социального вывиха), и приобретении личностью ощущения “социальной полноценности”. Однако, по мнению автора, это оказывается возможным при условии правильно организованного воспитания умственно отсталого ребенка, его социализации. Автор подчеркивает, что процесс социализации, приспособления ребенка к требованиям окружающей среды оказывается трудным и болезненным (в наиболее тяжелых случаях у ребенка может возникнуть агрессия по отношению к окружающей среде), и не всегда проходит успешно. По результативности процесса приспособления автор выделяет три типа компенсации – реальная (заканчивается преодолением дефекта), фиктивная (заканчивается “бегством в болезнь”), средняя.

Придавая особое значение роли правильного воспитания в процессе компенсации, автор, вместе с тем, оговаривает, что её успешность также во многом зависит от тяжести дефекта и богатства компенсаторного фонда ребенка. В частности, характеризуя возможности умственно отсталого ребенка и признавая их достаточную ограниченность (бедность), исследователь, тем не менее, считает, что и умственно отсталый ребенок (за исключением наиболее тяжелых форм) также способен восполнить интеллектуальный дефект.

При этом восполнение дефекта происходит за счет развития функций и систем, относительно самостоятельных, и проходит по пути развития и совершенствования практического интеллекта (как способности к разумному действию и умений целенаправленно использовать орудия труда), а также моторного развития.

Относительная самостоятельность указанных сторон психической деятельности заключается в том, что они способствуют развитию разных сторон личности умственно отсталого ребенка, независимо от имеющегося у него интеллектуального дефекта - ребенок может быть умственно отсталым и моторно одаренным одновременно.

В отдельных случаях, наоборот, интеллектуальная недостаточность может оказаться стимулом для развития различных функций. Например, недостаток высшего (абстрактного) мышления способствует “усиленному” развитию практического интеллекта.

Неоднородность нарушений при умственной отсталости - поражение одних функций и систем, возможность развития других, приводит автора к нескольким важным теоретическим выводам относительно структуры интеллекта, путей интеллектуального развития в целом, а также особенностей интеллектуального развития при умственной отсталости.

По мнению автора, интеллект - понятие собирательное, сложная разноуровневая многофункциональная структура (“многообразие функций в общем единстве”), имеющая различные виды и типологию и находящаяся в процессе постоянного развития. В норме это развитие проходит по пути совершенствования функций и систем (при постоянном взаимодействии и изменении взаимоотношений), что в результате приводит к качественным изменениям - изменению типологии интеллекта (в этом заключается собственно развитие).

Развитию умственно отсталого ребенка способствует взаимодействие преимущественно не связанных с интеллектуальным дефектом, независимых и самостоятельных составляющих психической деятельности, которые компенсируют недоразвитие одних функций развитием других. Последнее обстоятельство и позволяет говорить о неравномерности поражения интеллектуальной деятельности и развития при умственной отсталости.

Несмотря на то, что основными составляющими развития умственно отсталых детей (и восполнения интеллектуального дефекта) при умственной отсталости автор видит в развитии сторон личности и психики, не связанных с гностическим (высшим) интеллектом, автор, тем не менее, считает, что умственно отсталые дети способны к интеллектуальному развитию. Это происходит потому, что биологические и социальные законы развития нормальных и умственно отсталых детей одинаковы, и интеллектуальное развитие в норме и при патологии идет по единому пути – за счет развития высших психических функций. “Развитие нормального ребенка совершается главным образом за счет высших процессов. То же наблюдается у умственно отсталых детей - ограничение умственной отсталости происходит за счет развития высших процессов”.

Высказывая предположение о возможностях интеллектуального развития умственно отсталых детей, автор, тем не менее, оговаривает, что оно имеет качественное своеобразие, и связано со спецификой общего и культурного развития.

По мнению исследователя, развитие высших психических функций обусловлено культурным развитием ребенка - процессом овладения содержанием культурного опыта, созданного цивилизацией, а также способами культурного поведения и мышления – языком, математическими символами и т. д.

Овладение культурными способами поведения и мышления в норме связано с процессом созревания отдельных функций и проходит, по мере роста, четыре стадии (естественно-примитивной, наивной психологии, внешне опосредованных актов, внутренне опосредованных актов). При этом развитие высших психических функций и овладение культурными способами поведения представляют собой высшую форму культурного развития - культурно - психологическое[20].

Любой дефект, связанный с повреждением или недоразвитием органов (и систем), вызывает выпадение отдельных функций. Это вызывает перестройку всего организма, и что наиболее важно - нарушает процесс врастания любого аномального ребенка, в том числе, умственно отсталого в культуру (так как культура изначально рассчитана на категорию нормы).

Культурное развитие умственно отсталого ребенка качественно отличается от культурного развития нормального ребенка, несмотря на то, что законы развития нормального и умственно отсталого ребенка одинаковы. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, основной (биологический) дефект изначально ограничивает возможности развития высших форм мышления и поведения, с другой - своеобразие умственно отсталого ребенка вызывает его “выпадение” из нормального окружения. Это, в свою очередь, приводит к недоразвитию высших психических функций и социального поведения (педагогической запущенности), к “недовоспитанности”. Таким образом, качественное своеобразие культурного развития при умственной отсталости - недоразвитие высших психических функций - связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из питания среды - “дебил оказывается культурно недоразвитым и лишенным высших психических функций”.

При этом автор отмечает, что умственно отсталый ребенок способен к культурному развитию - “выработке высших психических функций”, однако для этого необходимы с одной стороны, соответствующие условия воспитания и развития, с другой - обязательное использование обходных путей в развитии аномального ребенка. Обходные пути позволяют “замещать” недостающие / пораженные функции и системы, и становятся основой компенсации.

Одной из форм оптимального развития умственно отсталого ребенка, по мнению автора, должен стать коллектив.

Подчеркивая превалирующую роль коллектива в процессе развития и воспитания (“Педагогика коллектива в структуре воспитания отсталого ребенка приобретает первостепенное значение”. “коллектив является “источником, питательной средой развития высших психологических функций”), автор выдвигает требование насыщения коллектива разными по степени интеллектуального недоразвития детьми. По мнению исследователя, в тех случаях, когда коллектив отсталых детей достаточно однороден, это наносит ущерб как нормальным, так и аномальным детям - лишает их возможности развития. Интеллектуально более одаренные не могут проявить социальную активность, умственно отсталые дети лишаются возможности коллективного сотрудничества и общения с более одаренными детьми. Это приводит к отягощению интеллектуального дефекта.

Следует отметить, однако, что, рассматривая проблему насыщения коллектива разными, с точки зрения, интеллектуального дефекта, детьми исследователь в большей степени говорит о процессе воспитания (и развития). Относительно обучения умственно отсталых детей автор, несмотря на определенные сомнения, особенно характерные для раннего периода деятельности, приходит к традиционной точке зрения о том, что обучение умственно отсталых детей должно осуществляться в “среде себе подобных” - в условиях специальной (вспомогательной) школы.

Положение о развивающей роли коллектива в процессе воспитания умственно отсталых детей находит поддержку и закрепиляется организационно в практике специальной педагогики. Вместе с тем, отношение отечественной науки к положению о необходимости насыщения коллектива разнородными, по степени отсталости детьми (по сути, тенденция к интегрированному обучению и воспитанию), до недавнего времени было достаточно осторожным, и использовалось частично.

Автором по-новому решается проблема изучения (диагностики) умственно отсталого ребенка. Не отвергая методов количественного измерения интеллектуальных способностей (методы Бине, Россолимо и др.), автор признает целесообразность их использования в качестве дополнительного инструментария либо на начальном этапе диагностики. Вместе с тем, автор считает метод недостаточно диагностически значимым, так как он не учитывает качественного своеобразия развития аномального ребенка. Кроме этого, он ограничивается одноразовой, и, как правило, негативной оценкой состояния ребенка - носит констатирующий характер, и не учитывает положительных возможностей.

По мнению автора, психические функции, составляющие психическую деятельность и личность, имеют сложную структуру, и не могут быть изучены с помощью чистых измерений. Поэтому измерительным тенденциям исследователь противопоставляет принцип целостно-структурного изучения психики, который предполагает, с одной стороны, исследование каждой психологической функции в отдельности (для выяснения её качественного своеобразия), с другой – динамического объединения функций, которое позволяет целостно исследовать личность ребенка, а также раскрыть сложные функциональные связи между развитием отдельных сторон личности.

Автор конкретизирует цели, задачи, принципы диагностики аномального (умственно отсталого) ребенка, а также останавливается на содержании диагностической работы (1931). Целью диагностики является “создание динамической типологии умственно отсталого ребенка, обнаруживающую себя в различных симптомокомплексах”. Основную задачу исследования ребенка автор видит в раскрытии внутренних закономерностей, определяющих процесс детского развития. Основным диагностическим принципом является принцип от “симптомов к диагностике” и предполагает: изучение основных симптомов нарушения; отграничение на основании этого, основного дефекта от вторичных отклонений; выявление этиологии нарушения и его механизма; изучение типов детского недоразвития и разработка типологии (основных форм) нарушения развития (т. е. разработка понятийно-нозологического аспекта – прим. автора), а также возможный прогноз.

Характеризуя принципы и методы диагностики, предлагаемые автором, следует отметить, что, несмотря на достаточно критическое отношение исследователя к медицинскому, клиническому аспекту изучения умственно отсталого ребенка - (“клинический подход использовал умственную отсталость как вещь”, “клинику мало интересовало развитие ребенка”), исследователь, тем не менее, был поставлен перед необходимостью обратиться к клиническим наработкам типологии аномального развития, так как существовавший понятийный аппарат психологической науки, к сожалению, не отвечал требованиям современной диагностики.

Основными методами диагностики, по мнению автора, должны стать, клинические диагностические методы[21], основанные на сравнительном нормативном методе (стандарты и описательные формы, характерные для нормального развития) и необходимые для проведения собственно диагностики, а также сравнительной оценки (дифференциальной диагностики – прим. автора) отклоняющегося развития.

Автором разработан общий план обследования ребенка. Исчерпывающее, с точки зрения диагностики, обследование должно включать:

- уточнение истории развития ребенка (беседа с родителями - выяснение жалоб, наследственных факторов, влияния фактора окружающей среды);

- изучение симптоматологии развития, определение уровня и характера развития ребенка в настоящий момент;

- собственно диагностику, направленную на вскрытие механизма, структуры, причин нарушения; определение типологии (формы) нарушения;

- прогноз, возможность динамики (предполагается длительное изучение ребенка);

- рекомендации.

Признавая значимость и важность многих теоретических положений для развития науки об умственной отсталости ((единство биологического и социального (при превалирующей роли социального) в понятии “дефект”; структура дефекта (основной дефект и сопутствующие нарушения); компенсация дефекта; единство законов развития нормальных и умственно отсталых детей; качественное своеобразие развития умственно отсталого ребенка; сложное строение интеллекта; единство недоразвития интеллекта и аффекта при умственной отсталости; неравномерность и избирательность недоразвития интеллекта при умственной отсталости; необходимость целостного (структурно-динамического) изучения психики, личности умственно отсталого ребенка), следует отметить, что исследователь в своем творчестве не может избежать определенных ошибок и заблуждений. Это выражается в появлении отдельных спорных, противоречивых, а также несколько преувеличенных положений.

Спорность, а также противоречивость некоторых взглядов и воззрений ученого были во многом обусловлены неоднозначностью указанного периода, существованием в науке разнообразных концепций и направлений, определенной “разбросанностью” и метанием психологической науки. Кроме того, для того, чтобы быть успешным, творчество любого исследователя в рассматриваемый период, должно проходить в русле существовавших идеологических тенденций. не является исключением - на его творчество во многом оказывает влияние идеология.

В связи с тем, что спорные положения также представляют для нас интерес и неотделимы от творчества исследователя, остановимся на них более подробно.

Следует отметить, что одним из достаточно противоречивых и сложных для понимания остается положение о культурном развитии умственно отсталого ребенка. Это происходит потому, что исследователь рассматривает понятие “культурное развитие” в трех взаимообусловленных, но различных аспектах: как синоним процесса развития высших психических функций; как культурная образованность; как следствие определенного культурно-средового окружения. При этом различное терминологическое наполнение в каждом конкретном случае не конкретизируется, а само понятие “культурное развитие” в большинстве случаев употребляется в нескольких значениях одновременно, в некоторых - избирательно, в некоторых случаях значения противопоставляются. Такая разноплановость приводит к затруднению восприятия и осмышления содержания понятия “культурное развитие”, и, к сожалению, делает общую концепцию культурного развития достаточно уязвимой.

Приведем пример употребления термина “культурное развитие” в нескольких значениях одновременно. Исследователь высказывает предположение о том, что при умственной отсталости недоразвитие высших психических функций является следствием культурного недоразвития, оговаривая при этом, что при создании надлежащих условий, “способствующих повышенному культурному развитию дебила” возможна полная компенсация интеллектуального дефекта, несмотря на недоразвитие интеллектуальных функций” (Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, 1931, с.219).

Приведем пример противопоставления используемой терминологии. Культурное недоразвитие в норме (детская примитивность как степень минимального культурного развития), по мнению автора, никак не связано с недоразвитием высших психических функций, и может быть устранено при надлежащем воспитании (1928).

Одной из достаточно неоднозначных является предлагаемая автором характеристика степеней слабоумия (1928). Автор придерживается традиционной “теории возрастного соответствия”, которая, по сути, ограничивает возможности интеллектуального развития умственно отсталых детей и подростков определенными рамками, соответствующими периоду дошкольного и школьного детства в норме. Согласно указанной теории, идиоты не поднимаются в своем развитии выше уровня двухлетнего ребенка; имбецилы - не переходят в развитии уровня ребенка 2 и 7 лет; дебилы сохраняют черты детского интеллекта (12 летнего ребенка) на всю жизнь. Несмотря на то, что данная точка зрения высказывается автором в ранний период творчества, к сожалению, в последующие годы автор не возвращается к данной проблеме, и указанная точка зрения им не пересматривается.

Кроме этого, характерным для автора является некоторое преувеличение роли социальных факторов (в частности, роли коллектива и коллективных форм сотрудничества) в процессе становления, развития высших психических функций и ведущих видов деятельности; компенсации интеллектуальных, эмоционально волевых нарушений.

Не отрицая выдвигаемого автором положения о ведущей роли коллектива[22] в процессе развития и воспитания любого ребенка, и в особенности – аномального, следует отметить, что не совсем правомерно объяснять становление и развитие высших психических функций преимущественно социально значимыми для ребенка факторами (коллективными формами сотруднической деятельности сотрудничества).

Автор, последовательно рассматривая этапы становления отдельных высших психологических функций (в частности, речь), а также ведущих в детском возрасте видов деятельности - игровую - (в частности, игру по правилам), предпринимает попытку детерминировать закономерности онтогенетического развития ВПФ их социальной (коллективной) природой (и обусловленностью).

По мнению исследователя, каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития дважды - сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества, как форма социального приспособления, и только после этого - как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения. В связи с тем, что ВПФ формируются под влиянием социальных (сотруднических, коллективных факторов), дальнейшее развитие и воспитание наилучшим образом происходит также в условиях сотрудничества и коллектива. Указанное позволяет автору экстраполировать полученные выводы (об основополагающей и ведущей роли сотруднических, коллективных форм развития и воспитания) на детский социум и рассматривать в качестве приоритетно значимых коллективные формы обучения и воспитания аномальных детей. При этом не менее значимые биологические (онтогенетические) закономерности исследователь отставляет на второй план.

Суммируя вышесказанное, следует отметить, что творческая, исследовательская деятельность ученого приходится на сложное и противоречивое для развития психологической науки время. Вместе с тем, несмотря на определенные заблуждения, исследователь вносит большой вклад в развитие науки об умственной отсталости. Основополагающими теоретическими положениями являются следующие:

- единство биологического и социального (при превалирующей роли социального) в понятии “дефект” при умственной отсталости;

-  структура дефекта при умственной отсталости (основной дефект и сопутствующие нарушения);

-  дефект и возможность его компенсации;

-  положение о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей и качественном своеобразии умственно отсталого ребенка;

-  положение о сложном строении интеллекта - структурном строении психики; положение о неравномерности и избирательности недоразвития интеллекта при умственной отсталости; о единстве недоразвития интеллекта и аффекта при умственной отсталости;

Следует отметить, что некоторые положения, актуальные для науки об умственной отсталости, экстраполируются в указанную область из смежных отраслей специальной педагогики и детской психологии. Так, учение о компенсации, её видах и формах наиболее интенсивно разрабатывается исследователем на примерах изучения слепого, глухого ребенка, несколько позже - на примере изучения умственно отсталого. В частности, положение о зоне актуального и ближайшего развития наука об умственной отсталости заимствует (и начинает активно использовать) из психологии дошкольного детства.

Вместе с тем, некоторые положения (о сложной структуре интеллекта, об этапности становления и развития высших психических функций), рассматриваемые исследователем при разработке проблемы умственной отсталости, оказываются значимыми не только для науки об умственной отсталости, но и становятся основополагающими для дальнейшего развития общей психологии.

Разработка важных теоретических положений позволяет исследователю заложить в общих чертах важные принципы специального обучения, диагностики, развития: принцип использования обходных путей в обучении и развитии; принцип коллективного воспитания; принцип структурно-динамического изучения психической деятельности; принцип всестороннего, динамического, комплексного исследования психики умственно отсталого ребенка и др.

Теоретический и практический характер положений, разработанных автором, выражается в том, что все они востребованы, и используются в современной отечественной науке об умственной отсталости как основополагающие.

Таким образом, несмотря на сложность указанного периода, наука об умственной отсталости продолжает развиваться. Этому во многом способствует то обстоятельство, что забота о воспитании и обучении умственно отсталых в указанный период времени становится заботой государства, и государство рассматривает проблему образования как одну из наиболее перспективных и приоритетных.

Развитие науки проходит очень бурно, интенсивно, и отражает все противоречия исторического периода.

Ведется разработка собственных концепций и теорий. Наука и практика находятся в процессе постоянного поиска, и обращается к зарубежному опыту.

Характерным для развития науки является толерантность существующих концепций и направлений: важные для развития науки и откровенно антинаучные теории (теория возрастного соответствия, теория потолка, теория о вырождении) независимо существуют и развиваются.

Несмотря на сохранение основных направлений разработки проблемы, интересы исследователей смещаются в сторону количественного изучения и диагностики психического развития умственно отсталого ребенка.

При этом качественное изучение умственно отсталого ребенка становится единичным, авторским. Кроме того, наблюдается постепенный отход от сотрудничества с клиническим направлением изучения умственно отсталого ребенка.

Несмотря на противоречивость, в этот период закладываются теоретические основы понятия ”умственная отсталость”. Все исследования, относящиеся к этому периоду, способствуют формированию и развитию концепции умственной отсталости. При этом каждый ученый способствует уточнению и развитию важных для науки теоретических положений. К наиболее значимым для науки об умственной отсталости относятся следующие положения: о неравномерности снижения интеллекта, о сохранности ряда психических функций при умственной отсталости (); о качественном своеобразии дефекта при умственной отсталости (, ); о взаимосвязи общего интеллектуального и моторного недоразвития (); о сопутствующих умственной отсталости нарушениях ().

При этом, несмотря на достаточно негативное отношение к клиническому изучению аспекта умственной отсталости, все исследователи результатами собственных исследований априори приходят к выводу о клинической обусловленности и органической природе дефекта.

Характеризуя вклад отдельных исследователей в разработку проблемы следует отметить также и то, что все они в той или иной степени предвосхитили и подготовили концепцию умственной отсталости, предложенную (который сумел обобщить и развить многие из существовавших современных, авторских положений).

Развитие науки об умственной отсталости в . Данный этап охватывает небольшой период времени - пять лет. Однако его значение чрезвычайно велико. В 1936 году принимается постановление ЦК ВКПБ “О педологических извращениях в системе Наркомпроса”, последствия которого оказывают негативное и во многом трагическое влияние на все отрасли наук, связанные с изучением, обучением и воспитанием аномального ребенка.

Перестает существовать педология как наука. На государственном уровне запрещено количественное направление изучения ребенка. Исследования многих ученых на многие годы преданы забвению (, ), многие ученые репрессированы. Приостановлены многие перспективные исследования психолого-педагогического направления.

Превалирующим на многие годы становится мнение, высказанное о том, что “в СССР нет почвы для отклонений психического и физического здоровья детей”.

Несмотря на испытываемое давление, наука об умственной отсталости продолжает развиваться, оформляется терминологический и понятийный аппарат науки. Это находит отражение в изменении определения, некоторых распространенных положений, а также поиске новых методов изучения (и диагностики) умственно отсталого ребенка.

Вместе с тем, характеризуя указанный период, следует еще раз подчеркнуть, что исследователи, занимающиеся разработкой проблемы умственной отсталости, поставлены в очень сложное положение - должны учитывать новые условия и адаптироваться к ним.

В указанный период времени предлагается новое, достаточно осторожное определение, но не умственной отсталости как состояния, а умственно отсталого ребенка - объекта изучения. “Под умственно отсталым ребенком мы разумеем ребенка - олигофрена, способного к школьному обучению” (, 1940).

Прекращают существование “теория возрастного соответствия”, согласно которой умственно отсталые дети и подростки, в зависимости от степени выраженности интеллектуального дефекта, приравниваются к определенному возрасту нормально развивающегося ребенка-дошкольника. Пересматривается и выводится из употребления как неправомерные положения о ведущей роли социальных факторов (социального окружения) в происхождении умственной отсталости, а также “теория потолка”.

В связи с тем, что основной метод изучения психического развития ребенка запрещен на государственном уровне, психолого-педагогический аспект изучения умственной отсталости строго ограничен педагогическими методами.

Вместе с тем, наука начинает разрабатывать метод описательного изучения психологических особенностей умственно отсталого ребенка: восприятия (, 1939, 1940), памяти (, 1939,1940), мышления, речи (, , ), эмоционально-волевой сферы (, ). Характерной особенностью исследований является их сравнительный характер. Они проводятся на различных группах аномальных детей и подростков (например, в сравнительном аспекте изучается восприятие глухих и умственно отсталых детей ((, 1940; К. И Вересотская, 1940); восприятие цветовых оттенков нормальными, глухими, умственно отсталыми детьми – (, 1940)). Следует отметить, однако, что количество экспериментальных исследований остается немногочисленным, и сами ученые этого не отрицают: “Вопросы психологии умственно отсталых детей очень слабо освещены в литературе” (, 1940).

Характерным для данного периода является большая связь специальных дисциплин с медицинским направлением, которое на определенное время было отстранено от педагогики и психологии (, 1940).

Наиболее значимым для развития науки об умственной отсталости в указанный период является разработка положения о том, что умственная отсталость не является фатальным состоянием, и умственно отсталые дети и подростки способны к развитию. Обобщая наблюдения отечественных дефектологов-практиков, а также исследователей, эту точку зрения впервые выдвигает (1940). При этом ученый подчеркивает, что для развития умственно отсталых детей и подростков большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание: “Было бы неправильно думать, что неполноценность мозга, лежащая в основе умственной отсталости, создает какой-то потолок, дальше которого развитие умственной отсталости ни при каких условиях не может пройти. Современные научные знания свидетельствуют о пластичности ЦНС, о широких возможностях развития и совершенствования деятельности мозга под влиянием воспитания. В развитии умственно отсталых происходят качественные сдвиги, оно происходит под постоянным сознательным воспитательным воздействием”.

Таким образом, несмотря на всю сложность периода, наука об умственной отсталости продолжает развиваться: уточняется понятийный аппарат, проводятся психологические исследования, обогащающие теорию и практику. Вместе с тем, потребность в проведении психолого-педагогических исследований остается очень высокой, что является стимулом к дальнейшей работе.

Однако начавшаяся война вносит существенные коррективы в проведение научных разработок. В период войны, в основном, принимаются законодательные акты и постановления в отношении умственно отсталых детей и подростков. Проведение исследований прекращено. Научно-исследовательская, методическая работа возобновляется только после окончания войны.

Послевоенный период – середина шестидесятых годов. Данный период развития науки охватывает несколько десятилетий. Его можно условно разделить на два этапа: преодоления последствий войны (сороковые – середина пятидесятых годов); оформления методологического аппарата науки (шестидесятые годы). В связи с тем, что каждый из этапов оказался по-своему значимым для развития науки об умственной отсталости, рассмотрим их более подробно.

Послевоенный период характеризуется рядом особенностей. Война и её последствия оказывают крайне неблагоприятное влияние на генофонд страны, и вызывают значительное увеличение количества аномальных, а также умственно отсталых детей. Как следствие, расширяется сеть учреждений для разных категорий аномальных детей и подростков, в том числе и вспомогательных школ.

Значительное увеличение детей и подростков, требующих оказания помощи, появление большого количества детей с атипичной, нестандартной патологией требуют более детального изучения этой категории детей. В свою очередь, указанное невозможно осуществить без сотруднической работы специалистов разных отраслей наук – дефектологов, медиков, психологов.

Большое значение для решения возникших задач оказала научная деятельность . Несмотря на то, что работы автора, в основном, относятся к клиническому направлению, результаты исследований оказываются чрезвычайно важными для исследователей прикладных специальностей, и оказывают научно-методическую помощь дефектологам, методистам, практическим работникам в понимании сложной проблемы умственной отсталости. Указанное позволяет в одинаковой мере относить результаты изысканий автора как к клиническому, так и психолого-педагогическому направлению.

Рассмотрим вклад в разработку понятийного аппарата проблемы умственной отсталости.

Исследователь, изучив состав учащихся вспомогательных школ, и опираясь при этом на исследования коллег-клиницистов (, , Н. И Озерецкий), подтверждает традиционные для науки положения о врожденном и приобретенном характере слабоумия, о различных причинах, лежащих в основе данного состояния, о непрогредиентном характере умственной отсталости.

Вместе с тем, автор уже в этот период представляет более подробную и четкую характеристику врожденного и приобретенного слабоумия (, 1955).

Дети и подростки с врожденной или приобретенной в раннем возрасте (до трех лет) умственной отсталостью получают название «дети – олигофрены». Дети с приобретенном в более позднем возрасте интеллектуальным дефектом называются «дети с умственной отсталостью». Таким образом, термин «умственная отсталость» включает как широкое и конкретное понятие, так и узкое, специфическое, касающееся специфических форм.

При этом характерной особенностью олигофрении, по мнению , является выраженная интеллектуальная недостаточность, которая отчетливо проявляется уже в детском (дошкольном) возрасте.

Представляя подробную характеристику детей - олигофренов, автор впервые отмечает, что интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии процессов отвлечения и обобщения, может быть основным, но не единственным показателем умственной отсталости, и, как правило, осложняется другими нарушениями и расстройствами, т. е. сопутствующими нарушениями. К сопутствующим нарушениям автор относит грубые нарушения работоспособности, нарушения личности, целенаправленной деятельности, речи, а также анализаторные расстройства. Кроме этого, автор предлагает характеристику основных неосложненных форм олигофрений и осложненных сопутствующими нарушениями формами интеллектуального дефекта.