Вместо предисловия (стр. 6 )

Это позволяет исследователи выделить следующие четыре варианта нарушений познавательной деятельности, характерных для детей данной группы, проявляющихся как самостоятельно, так и в сочетаниях:

- недоразвитие процессов обобщения и отвлечения;

- в сочетании с грубым нарушением работоспособности,

- в сочетании с грубыми нарушениями личности, целенаправленной деятельности и моторики,

- в сочетании с грубыми дефектами речи.

Следует отметить, что данная классификация становится прообразом более поздних и в большей степени обобщенных клинико-физиологических классификаций олигофрении, предложенными автором впоследствии (1958; 1966).

Как было указано выше, автор характеризует также состав детей с приобретенной в более позднем возрасте умственной отсталостью. Умственная отсталость, по мнению исследователя, в этих случаях обусловлена разными причинами - последствиями заболеваний (параинфекционных менингитов, энцефалитов), травм головы, текущими психическими заболеваниями.

Тем не менее, уже на данном этапе своей деятельности автор считает, что эта группа является неоднородной.

Следует отметить, что впервые (вопреки существующему в указанный период в медицинской науке положению о неправомерности включения ряда синдромов и заболеваний в разряд истинной умственной отсталости - олигофрении), вводит группу детей с текущими заболеваниями (эпилепсией, шизофренией), а также деменцией в состав умственно отсталых детей и подростков.

По мнению исследователя, для детей и подростков с приобретенным характером слабоумия, в общем, характерны аналогичные истинным олигофрениям варианты интеллектуального дефекта. Вместе с тем, данную группу умственно отсталых детей отличает ряд особенностей:

- в подавляющем числе случаев - относительная сохранность интеллектуальной деятельности, так как болезненные процессы в данном случае затрагивают уже сформировавшиеся психические функции - “уровень развития, которого ребенок уже достиг к началу заболевания”, т. е. ребенок имеет (пусть небольшой) опыт нормального развития;

- более выраженные нарушения личности, поведения, эмоционально-волевой сферы;

- для них в большей степени характерно сочетание различных нарушений (нарушение работоспособности, моторики, речи и. т.д.).

Изучение состава учащихся вспомогательных школ позволяет обратить внимание автора на существующие диагностические ошибки, обусловленные не всегда совершенной диагностикой того времени. В частности, считает наиболее характерными ошибками внесения в группу умственно отсталых такие состояния как временная задержка развития, астенические состояния, тугоухость и сложные речевые нарушения и поднимает вопрос о необходимости проведения более четкой и точной дифференциальной диагностики. Этот аспект её исследований отражает идеи , который в этот период времени занимается психолого-педагогическим изучением учащихся вспомогательной школы и также считает, что в группу умственно отсталых из-за диагностической ошибки включаются школьники со сходными состояниями (, 1958).

Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что научный вклад в разработку проблемы умственной отсталости на этом этапе развития науки является значительным: автор представляет четкую характеристику врожденного и приобретенного слабоумия; сопутствующих умственной отсталости состояний; предлагает подробную характеристику каждого из вариантов интеллектуального недоразвития; закладывает основы дифференциальной диагностики.

Как было указано выше, настоятельная необходимость расширения сети вспомогательного обучения, системы помощи аномальным детям, изменение состава учащихся вспомогательных школ, появление большого количества школьников с атипичной и нестандартной патологии, - все это выдвигает задачу более углубленного изучения достаточно большой и неоднородной группы умственно отсталых детей, а также объективных показателей отграничения умственной отсталости от сходных состояний.

Одним из таких направлений является психолого-медико-педагогическое изучение ребенка, которое становится основой диагностики. Реализация принципов и методов, составляющих основу диагностического направления, позволяет внести уточнения в качественную характеристику умственной отсталости: качественные характеристики протекания психических процессов, состояние анализаторной деятельности как одна из сложных составляющих понятие психическая деятельность, выделение ведущей деятельности ребенка и навыков, свойственных ведущей деятельности, поиск не только отличительных особенностей, характерных для умственной отсталости, но и положительных возможностей развития (динамики) этой группы детей; обязательная корреляция данных медицинских и психолого-педагогических показателей.

В связи с тем, что показатели медико-психолого-педагогических данных не всегда оказываются объективно точными, а их интерпретация может быть различной, отечественные дефектологи, психологи, педагоги ((, , и др.), наряду с традиционными методами изучения ребенка (беседа, наблюдение за деятельностью ребенка; изучение состояния школьных навыков и пр.), начинают обращаться к методам экспериментально-психологического исследования, в частности - к тестовым методикам.

Следует отметить, однако, определенную осторожность авторов в использовании тестов - многие из них представлены в завуалированной форме, некоторые – очень неполно. Эта осторожность объясняется несколькими причинами. Прежде всего, еще свежи в памяти события предвоенных лет и разгромная критика целого направления психологической науки – педологии.

Кроме того, начало и середина пятидесятых годов знаменуются серьезным противостоянием двух направлений науки о человеке – психологии и физиологии.

Этот период оказывается вообще для психологической науки достаточно сложными и противоречивыми. Несмотря на бурное развитие в послевоенный период разных направлений научных исследований, в том числе – психологии, психологическая наука подвергается неоправданной критике со стороны ученых - исследователей физиологии высшей нервной деятельности. При этом следует отметить, что физиология высшей нервной деятельности в это время переживает глубокий кризис. Это связано с тем, что после смерти известного физиолога ряд его воззрений, в частности, положение о рефлекторном характере психики, в науке подвергается пересмотру и начинает достаточно свободно интерпретироваться. Указанное приводит к тому, что в свете возникших тенденций понятийный аппарат психологической науки объявляется фикцией, а психология - идеалистической наукой (, 1952). Физиологи выступают с предложением исключить из употребления основополагающие для психологической науки понятия и терминологию (мышление, восприятие и т. д.), и рассматривать основные психологические процессы с точки зрения физиологических т. е. стремятся подменить психологическое изучение личности патофизиологическим анализом.

Несмотря на критику ученых-представителей разных отраслей медицинской, психологической науки (, , и др., 1952), о неправомерности принятия подобных решений, “противостояние” физиологии и психологии затягивается почти на десятилетие и оказывает негативное влияние на развитие психологической науки, на какое-то время замедляя ее развитие. Это косвенно сказывается на развитии смежных дисциплин, в частности, специальной педагогики и психологии.

Несмотря противостояние, проведение психологических исследований продолжается. Помимо традиционных, в эти исследования включаются новые направления (патопсихология, специальная психология), которые являются актуальными и для отечественной дефектологии, так как активно участвуют в разработке проблемы умственной отсталости.

В частности, в недрах послевоенной психологической науки, на стыке психологии и психиатрии начинает оформляться, и постепенно выделяется в отдельную научную отрасль патопсихология. Наиболее яркими представителями данного направления являются , 1962; , 1959; 1963; 1965; А. Я Иванова 1965; 1965; 1965 и др.

Данное направление оказывает большую помощь дефектологии в разработке проблемы умственной отсталости. Исследователи – патопсихологи ведут поиск и разрабатывают методы диагностики данного состояния (уточняют параметры и критерии включения - исключения, а также содержательную сторону диагностических методов); Кроме того, на основе патопсихологии возникает и начинает развиваться в качестве самостоятельной одна приоритетных отраслей наук - психология умственно отсталого ребенка; предлагается современное определение умственной отсталости;

Активная разработка проблемы умственной отсталости исследователями-патопсихологами начинается не случайно. Практикующие психологи-клиницисты, ученые обращают внимание на достаточно пестрый состав пациентов психиатрических клиник, в которых, помимо традиционной и приоритетной для клинической психологии группы психически больных детей, выделяется значительное количество умственно отсталых детей преимущественно школьного возраста. Таким образом, умственно отсталые дети и подростки также становятся предметом наблюдения и изучения. Следует отметить, что приемы и методы, с помощью которых изучаются психически больные, апробируются на умственно отсталых детях. Указанное позволяет выделить психологические особенности умственно отсталых школьников.

В частности, среди этих приемов важное место занимают тестовые методики, так как с их помощью можно получить объективные данные о состоянии структурных компонентов психической деятельности (восприятия, внимания, мышления, памяти) и др. Следует отметить, что представители направления даже в наиболее сложные для науки годы не прекращают использовать тестовые методике в своей работе.

Несмотря на критику ранее существовавших количественных тестов (, 1962, , 1970), ученые, тем не менее, реабилитируют метод психологического тестирования, и активно используют накопленный и незаслуженно забытый опыт отечественных и зарубежных психологов и психиатров. Так, в методику экспериментально-психологической диагностики включаются следующие тесты, направленные на исследование различных сторон психики - внимания, памяти, наглядно-образного и логического мышления, памяти и т. д.: “ассоциативный эксперимент”, “сравнение понятий”, “корректурная проба” (предложены ); последовательность событий (автор - А. Н Бернштейн), “нелепицы” , классификация предметов (предложена Крепелином, модифицирована ), счет (по Крепелину); методика “опосредованного запоминания” (модифицирована ).

Следует отметить, что многие тесты, в зависимости от целевой направленности, подвергаются модификациям. Кроме того, отечественные психологи начинают разрабатывать оригинальные тестовые методики, направленные на исследование разных сторон психической деятельности – памяти (“Пиктограмма” ), мышления - (“Понимание метафор и пословиц” , “Обучающий эксперимент” ).

Следует отметить, что все они получают большое распространение и успешно используются в диагностике. Некоторые из них позволяют с достаточной степенью точности позволяют выявить динамику ребенка (уже в процессе обследования).

В частности, разработанный на основе положения о зоне актуального и ближайшего развития, метод обучающего эксперимента базируется на принципиально новом способе обследования ребенка - на анализе его обучаемости непривычной деятельности. Определяющими параметрами являются: отношение ребенка к оказываемой помощи, а также её форма и степень (от простой инструкции до развернутых объяснений). Диагностическое и прогностическое значение методики оказались показательным, и позволило в дальнейшем сформулировать один из важных принципов диагностики интеллектуального развития – принцип динамического изучения ребенка (, 1970).

Активно используя тестовые методики, ученые (, ), тем не менее, поясняют их существенное отличие от ранее использовавшихся тестов:

- методики экспериментально-психологического исследования являются не основными методами исследования психической деятельности ребенка, они используются наряду с другими методами и приемами, и должны дополнять медицинское и педагогическое исследование;

- ориентированы на качественный анализ познавательной деятельности; изучаются не отдельные психические функции - проводится целостное, системное исследование различных психических процессов в их взаимосвязи с другими сторонами психической деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, речь);

- в процессе исследования проводится не количественное измерение различных результатов – результаты выполнения анализируются качественно - выявляются способы поиска решений, а также характер допущенных ошибок (, 1959, 1970).

Разграничение также находит свое отражение в терминологии - термин “тест” заменяется более нейтральным словом - “методика”.

Методы экспериментально-психологического исследования начинают активно использоваться специальной педагогикой с начала шестидесятых годов.

Большая заслуга в разработке психологического изучения умственно отсталого ребенка принадлежит (1959, 1970). Автору удалось, опираясь на важные теоретические положения науки, личный опыт, привести в систему известные данные о психологических особенностях умственно отсталых детей и подростков, отобрать и апробировать существующие методики экспериментально-психологического изучения, доказать их диагностическую значимость и надежность, а также предложить целостную качественную схему психологического обследования ребенка.

Кроме этого, автором предложено определение умственной отсталости, которое до настоящего времени (с некоторыми модификациями) считается официальным. “Умственной отсталостью называется стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга” (, 1959).

Характеризуя особенности научного поиска в пятидесятые – шестидесятые годы, можно сказать, что появляется большое количество психолого-педагогических исследований, которые носят теоретический и практический характер.

Изучаются и качественно характеризуются особенности умственно отсталых детей и подростков: высшей нервной деятельности ( 1956; 1957, 1958; 1960; , 1957; 1960; 1963;1966; , 1960; , 1960; , 1958; 1960; 1963; 1966 и др.), различных сторон психики, психических процессов: восприятия (, 1961; , ); памяти (, , ), различных видов мышления (, , 1961; , 1961), мыслительных операций, деятельности (, , , 1961); речи (; ; , 1959, 1961; , 1960).

Кроме того, внимание исследователей привлекают малоизученные аспекты психологического исследования умственно отсталых школьников – личность, характер, потребности, познавательные интересы, а также особенности деятельности – трудовой, учебной (, 1961; , 1965; , 1965; , 1963 и др.).

В частности, в этот период времени важным направлением изучения проблемы умственной отсталости становится изучение возможной динамики данного состояния (, , 1962).

Охарактеризовав различные группы умственно отсталых детей и различные варианты умственной отсталости, исследователи указывает на то, что динамика состояния возможна. Вместе с тем, она неодинакова у разных групп умственно отсталых школьников. По мнению авторов, динамика развития не всегда коррелирует с интеллектуальным дефектом, а может зависеть от выраженности сопутствующих нарушений (речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств, преобладания процессов возбуждения / торможения) и т. д.

При этом авторы считают, что динамика школьников значительно улучшается в тех случаях, когда педагог учитывает характерологические особенности учащихся и вырабатывает необходимые стратегии для работы.

Характеризуя психолого-педагогическое направление исследований, следует отметить, что интеллектуальные, психологические особенности учащихся выделяются на примерах изучения отдельных предметов – математики (, 1949, 1953), русского языка (, 1948, 1956, 1965; , 1955), труда (, 1951) и др.

Многоаспектность и разнонаправленность изысканий приводит к тому, что методисты, занимающиеся проблемами обучения умственно отсталых школьников отдельным предметам, делают приблизительно одинаковые выводы об особенностях умственно отсталых детей.

В частности, ученые отмечают ряд особенностей высшей нервной деятельности, характерных для умственно отсталых детей: нарушения рефлекторной деятельности, изменения безусловных рефлексов и более длительное их сохранение (по сравнению с нормой); нарушение работы многих анализаторов; отмечается недоразвитие второй сигнальной системы; подчеркивают наличие нарушений нейродинамики – в частности, инертность нервных процессов, которая проявляется в ослаблении замыкательной функции коры больших полушарий, замедленном образований условных связей, широкой генерализации раздражителей. В некоторых случаях инертность нервных процессов может сопровождаться преобладанием процессов возбуждения / торможения.

Практически все исследователи констатируют своеобразие протекания психических процессов (состояние и развитие психических функций), а также их предпосылок и составляющих.

Ученые отмечают ряд особенностей восприятия (слуховых, тактильных, зрительных). Так, характеризуя зрительные восприятия, исследователи выявляют замедленный темп, неточное и не всегда целостное, дифференцированное восприятие предметов (их узнавание); дети плохо устанавливают и очень часто не видят связей между объектами (предметами).

У умственно отсталых школьников, по единодушному мнению исследователей, имеются выраженные нарушения памяти и мышления: дети плохо и неточно запоминают и воспроизводят предложенный для запоминания материал (страдает как непреднамеренное, так и преднамеренное запоминание, кратковременная и долговременная память); При этом при воспроизведении часто нарушается точность, и самое главное - последовательность и логика событий.

Характеризуя мышление умственно отсталых школьников, исследователи, прежде всего, подчеркивают конкретность мышления, а также целый ряд особенностей составляющих мыслительные операции процессов – анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Школьники не умеют анализировать предметы (явления), синтез также нарушен; затрудняются в сравнении предметов – особенно в осуществлении соотнесения, упрощенно понимают отношение сходства, устанавливают только очевидные различия, не замечая более тонких. Обобщения, как правило, отсутствуют, несмотря на доступность отдельных ситуационных обобщений. Наибольшее затруднение представляет абстрагирование. Кроме этого, школьники с большим трудом понимают смысл пословиц, метафор, и, в подавляющем большинстве случаев, не могут правильно установить их значения.

В результате исследований установлено, что умственно отсталые школьники с большим трудом воспринимают и используют помощь взрослого (объем помощи значительный – выражается в развернутом объяснении), которая, как правило, не улучшает результативности.

Речевое развитие умственно отсталых учащихся также характеризуется рядом особенностей - недоразвитие речи, устной и письменной, выступает в качестве одного из сопутствующих умственной отсталости расстройств. Речь появляется поздно и отстает от нормального развития как количественно, так и качественно. Словарный запас мал, преобладает простая и аграмматичная фраза; нарушен фонематический слух, звукопроизношение. Связная речь развита плохо – дети затрудняются в составлении рассказа, пересказа, рассказов по серии сюжетных картин.

Указанные особенности умственно отсталых школьников проявляются во всех видах деятельности - игровой, учебной, трудовой. Характеризуя деятельность умственно отсталых школьников, исследователи обращают внимание на отсутствие мотивации, нарушения целенаправленности деятельности, неумение использовать предыдущий опыт. Как правило, нарушены все компоненты деятельности. Ученые также отмечают слабую выраженность интересов, особенно познавательных.

Кроме этого, исследователи указывают на ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, что связано с нарушением познавательной деятельности, небольшим жизненным опытом, а также плохим развитием речи.

Таким образом, в указанный период,

- окончательно оформляется методологический и методический аппарат науки: разграничены понятия (и терминология) врожденного и приобретенного слабоумия, уточнены состав, характерологические, интеллектуальные, личностные особенности каждой из указанных групп; определены разновидности сопутствующих умственной отсталости расстройств; предложено определение умственной отсталости;

- сформулированы принципы и методы диагностики, разработаны и обобщены методики экспериментально-психологического изучения умственно отсталого ребенка; заложены основы дифференциальной диагностики умственной отсталости от сходных состояний;

- обобщение и систематизация теоретических сведений об особенностях развития психики, высшей нервной деятельности, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, речевого развития, познавательной и трудовой деятельности умственно отсталых школьников позволяет конкретизировать понятие умственная отсталость, ее составляющие, а также сопутствующие умственной отсталости нарушения; указанное позволяет предложить достаточно полную и обобщенную характеристику умственно отсталого школьника;

- впервые в науке поднимается проблема динамики при умственной отсталости.

Семидесятые годы - настоящее время. Данный период охватывает три десятилетия. При этом он является достаточно насыщенным, и имеет значение для развития науки об умственной отсталости.

При общей тенденции сохранения отечественными исследователями традиционных взглядов на понятие умственной отсталости, в указанный период времени:

- снижаются возрастные границы изучения умственной отсталости – помимо детей и подростков школьного возраста, начинается изучение дошкольников;

- из сборной группы умственно отсталых детей и подростков выделяются лица с более легкими (пограничными) формами интеллектуального недоразвития;

- начинается активное обращение к зарубежному опыту в плане использования диагностических методов и приемов изучения детей и подростков; реализации возможности совместного обучения умственно отсталых и нормальных школьников, а также использования терминологии, связанной с понятием «умственная отсталость».

Как было указано выше, одной из отличительных особенностей рассматриваемого периода является изучение умственно отсталых дошкольников.

Значительный интерес к этой проблемы обусловлен двумя основными причинами: снижением возраста поступления детей в общеобразовательную школу (с 7-8 до 6), и выявление, в связи с этим, большого количества дошкольников, по разным причинам неготовых к школьному обучению. Кроме этого, в указанный период времени многие родители, а также врачи и медицинские работники, обеспечивающие наблюдение и патронаж детей раннего возраста, начинают обращать внимание на особенности детей, отстающих в интеллектуальном развитии. При этом родители выдвигают требования создания для детей специализированных учреждений, так как в обычные дошкольные образовательные учреждения их не зачисляют.

Последнее обстоятельство, прежде всего, требует нацеленного и тщательного изучения группы умственно отсталых дошкольников.

Работа по изучению умственно отсталых дошкольников начинается в конце шестидесятых - и особенно интенсивно - в начале семидесятых годов, и проводится в нескольких направлениях, традиционных для отечественной науки: клиническом (, , ), нейрофизиологическом (, , ), патопсихологическом (, , ), психолого-педагогическом (, , и др.).

В ходе проведения исследований клиницисты, психологи, дефектологи подтверждают существующую (апробированную на умственно отсталых школьниках) в науке точку зрения о том, что развитие умственно отсталых дошкольников по всем показателям значительно отличается от развития их нормальных сверстников, и характеризуется рядом особенностей.

Все исследователи отмечают стойкое нарушение познавательной деятельности (, , ). Они плохо понимают смысл разговора взрослых, содержание сказок; а также простые и сложные инструкции. Представления об окружающем отличаются бедностью и фрагментарностью. Кроме этого, авторы () выявляют запаздывание развития речи, а также нарушения речевой системы (недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, звукопроизношения).

Кроме этого, исследователи констатируют отставание в физическом развитии (, ) - весе, росте; нарушения осанки, а также соматическую ослабленность, астенизацию и быструю утомляемость детей. Более часто, чем в норме, обнаруживаются нарушения деятельности различных органов и систем - дыхательной, сердечно-сосудистой, эндокринной.

В ряде случаев отмечается неврологическая симптоматика разной степени выраженности; обращают на себя внимание нарушения общей и мелкой моторики; анализаторная недостаточность, а также слабость межанализаторных связей;

При проведении исследований с дошкольниками ученые придерживаются традиционных для отечественной науки положений об умственной отсталости:

- умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения ЦНС;

- сопровождается сопутствующими нарушениями (речи, поведения, деятельности анализаторов);

Результаты исследований имеют большое значение для дальнейшего развития науки об умственной отсталости.

Прежде всего, выявляются особенности умственно отсталых дошкольников, что в свою очередь, становится стимулом не только для дальнейшего изучения детей данной группы, но и способствует разработке содержания обучения, воспитания и оздоровления умственно отсталых дошкольников в специально организованных условиях.

Кроме этого, исследователи впервые констатируют, что данное состояние можно выявить не только в школьном, но уже в дошкольном возрасте. Последнее обстоятельство ставит исследователей смежных отраслей наук, занимающихся разработкой проблемы умственной отсталости, перед необходимостью разработки методов и приемов, способствующих раннему выявлению состояния.

Помимо значительного интереса и развития дошкольной дефектологии, в указанный период времени одной из приоритетных для дальнейшего развития науки об умственной отсталости становится выделение детей и подростков с более легкими формами интеллектуального недоразвития, их изучение, а также разработка критериев, методов и приемов дифференциальной диагностики умственной отсталости от сходных состояний.

Результатами изысканий становится разработка концепции «задержки психического развития» как состояния, в силу ряда причин временно нарушающего нормальный темп развития ребенка, а также основных критериев разграничения умственной отсталости и ЗПР.

В частности, исследователи выделяют следующие основные отличительные признаки ЗПР и умственной отсталости:

- в отличие от умственной отсталости, при которой отмечается тотальный характер недоразвития познавательной деятельности (первичный характер нарушения), задержка психического развития характеризуется парциальными (частичными), мозаичными нарушениями отдельных компонентов познавательной деятельности, которые носят вторичный характер (, 1982; , , 1993);

- при ЗПР недоразвитие психических функций не имеет четкой иерархии. При этом высшие формы познавательных процессов - способность к абстрактно-логическим, отвлеченным формам мышления - страдают меньше, чем психические функции, предназначенные для обеспечения мыслительных операций (внимание, память, нейродинамическая организация психических процессов) (, 1971; ; 1993). Недоразвитие психических функций при умственной отсталости иерархично обусловлено - больше всего страдают высшие формы познавательных процессов (отвлечение, обобщение, абстрагирование) (, 1965);

- неравномерность, мозаичность нарушений психических функций при ЗПР обуславливает большие компенсаторные возможности ребенка за счет имеющихся неповрежденных (, 1959; , 1966; , 1967; , 1978; , , 1977; , 1980; , 1984;). При умственной отсталости компенсаторные возможности существуют, но они незначительны, так как при состоянии общего интеллектуального недоразвития имеет место достаточно равномерное нарушение всех психических функций (имеются в виду неосложненные формы);

- для ЗПР характерны: способность к восприятию помощи (в виде смысловых опор); достаточно высокая обучаемость (в процессе обследования – способность к овладению логическими процессами запоминания, использование рациональных способов действий, поэтапное формирование умственных операций с переносом усвоения принципа действий на аналогичные задания). При умственной отсталости отмечается либо индифферентное отношение к оказываемой помощи, либо она используется, но это не вносит существенных изменений в процедуру эксперимента. Как правило, для умственной отсталости характерна низкая обучаемость (возможна на наиболее простых, знакомых примерах), и, в общем, неспособность использования рациональных приемов оперирования и переноса полученных знаний в новые условия.

- практически для всех вариантов ЗПР характерны положительная динамика и достаточно благоприятный прогноз (, 1966; , 1981; , 1982; , 1979; и др.). При умственной отсталости говорят об эволютивном характере динамики и прогноза (, и др.).

Изменение политической ситуации в стране, большая демократизация общества, открытость границ приводит к тому, что отечественные исследователи получают возможность знакомиться с теорией и практикой науки об умственной отсталости в других странах. Как результат – отечественная наука предпринимает попытки использовать наиболее интересные наработки зарубежной специальной психологии и педагогики.

Обращение отечественной науки к зарубежному опыту (Бельгия, Великобритания, Нидерланды, США), его изучение способствует проведению большого количества сравнительных исследований, особенно в историческом и социокультурном аспектах (, 1996; , 1992; 2000).

Изучение зарубежного опыта позволяет отобрать наиболее рациональные для отечественной науки положения. Это касается частичного переноса и использования некоторых принципов (в частности, принципа интеграции и интегрированного обучения) в отечественную практику, а также более щадящего, корректного и некатегориального использования специализированной терминологии. Так, вместо традиционных терминов “умственно отсталые”, используется следующая терминология: “дети с интеллектуальной недостаточностью”, “особенные”, “проблемные” дети, дети и подростки с “особыми образовательными потребностями”, дети “группы риска” и т. д. Следует отметить, что применение данной терминологии варьируется в зависимости от состава аудитории - является адресным и строго контекстуальным.

Кроме этого, изучение зарубежного опыта приводит к тому, что исследователи начинают вести поиск новых методов и приемов диагностики аномального развития.

Не отказываясь от традиционного качественного (описательного), экспериментально - психологического изучения психики умственно отсталых детей и подростков (, 1970, , 1970;), но, считая их недостаточно информативными и диагностически исчерпывающими, отечественные ученые обращаются к зарубежному опыту, и начинают активно использовать (частично или полностью) известные зарубежные методики исследования интеллектуального развития. Цель - проверить диагностическую значимость методик и возможность применения в качестве инструментария диагностики, в том числе – дифференциальной, в нашей стране (, 1973; Г. Б Шаумаров, 1979; , 1980).

(1973) впервые адаптировал[23] детской вариант методики Д. Векслера и апробировал ее в условиях России. Диагностические преимущества методики, по мнению автора, заключаются в том, что с ее помощью можно исследовать структуру интеллекта, отдельных его составляющих, а также потенциальных характеристик интеллекта.

Исследователь апробировал методику на 142 детях дошкольного и младшего школьного возраста (нормальных и умственно отсталых). При этом показатели тестирования сравниваются с данными клинического заключения, и полностью им соответствуют. На основании полученных результатов автор приходит к выводу о том, что методика позволяет дифференцировать интеллектуально сохранных детей от умственно отсталых (т. е. достоверна), и может быть использована в диагностике психического развития (наряду с другими методами и приемами).

Продолжая исследования , (1979) предпринимает попытку проверить надежность и достоверность методики Векслера на более разнообразной группе детей, и сравнивает результативность выполнения заданий методики нормальными, умственно отсталыми младшими школьниками, а также школьниками с задержкой психического развития. В результате автором подтверждена точка зрения о том, что методика позволяет более точно (чем с помощью качественных методов) отграничить нормальных детей от умственно отсталых. С её помощью можно достаточно точно диагностировать задержку психического развития (особенно по результативности выполнения невербальных заданий). Вместе с тем, согласно полученным данным, методика не позволяет достоверно отдифференцировать нормально развивающихся детей от детей с ЗПР.

Следует отметить, что, начиная с семидесятых годов различные стандартизированные методики диагностики психического развития (Д. Векслера, Р. Амтхауэра, Стэнфорд-Бине и др.) начинают активно использоваться в отечественной психологической науке. При этом практически все авторы, отстаивающие надежность и валидность использования стандартизированных методов диагностики интеллектуального развития, подчеркивают необходимость адаптации, в некоторых случаях - модификаций отдельных тестовых заданий (, 1989).

Несмотря на то, что обращение отечественных исследователей к стандартизированным методикам определения уровня интеллектуального развития, их активная пропаганда, являются значимыми для развития психологической науки, а также науки об умственной отсталости, так как предлагают новый инструментарий изучения аномальных детей и подростков, следует отметить, что их использование является достаточно утилитарным, и, к сожалению, и не влияет на разработку диагностического аспекта проблемы умственной отсталости в России.

Это объясняется тем, что в российскую науку, в частности, психодиагностику, частично переносятся методы диагностики состояния, которое абсолютно не соответствует (методологически и методически) отечественному понятию «умственная отсталость». Более того, практически все исследователи - сторонники использования методов стандартизированной диагностики в нашей стране изначально отвергают возможность использования суммарного показателя интеллектуального развития (IQ) в диагностике (, , ), что в зарубежной науке (в частности, англо - американской), является ядром диагностики и окончательно определяет понятия «норма» - «умственная отсталость». Указанное приводит к тому, что используемые в диагностических целях приемы и методы оказываются «вырванными из контекста» и не вправе, к сожалению, претендовать на надежность, универсальность и диагностическую значимость.