В заключение следует отметить, что, несмотря на то, что наука об умственной отсталости продолжает развиваться (это касается новых аспектов и направлений изучения), следует отметить, что понятие “умственная отсталость”, методологический аппарат науки остается традиционным, и не претерпевают существенных изменений.
Это находит выражение, прежде всего, в определении, которое используется специальной психологией и педагогикой более 30 лет. Так, в настоящее время, после некоторых стилистических изменений определение звучит следующим образом: “Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения коры головного мозга” ( Т, 1996).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Отечественная наука об умственной отсталости прошла длительный, трудный, противоречивый путь развития, что многом обусловлено особенностями социально-культурного развития страны, а также экономическими и политическими событиями, происходящими в обществе.
Особенностью ее становления и развития является то, что методический и методологический аппарат науки об умственной отсталости складывался, в основном, из двух составляющих направлений - клинического и психолого-педагогического. При этом, несмотря на тесную связь и взаимообусловленность обоих направлений, клиническому аспекту принадлежит приоритет.
Именно практикующим врачам-психиатрам принадлежат первые попытки диагностики, обучения, лечения аномальных детей и подростков в конце прошлого - начале нашего столетия. Врачи-психиатры начали психологическое изучение умственно отсталых в условиях психиатрических клиник. На стыке психиатрии и клинической психологии зародилось психолого-диагностическое направление – патопсихология, которое впоследствии экстраполировалось на область специальной педагогики и психологии, и позволило выделить в отдельную отрасль науки специальную психологию. Следует отметить, что именно клинике, точнее, клинической психологии, специальная педагогика и психология обязаны появлению многих диагностически значимых психологических методик. Кроме того, представители клинического направления были первыми, кто начал использовать отечественные (после длительного запрета) тесты, и разрабатывать их, а также активно использовать наиболее популярные и известные зарубежные тестовые методики интеллектуального развития. Врачи - психоневрологи и детские психиатры первыми выделяют детей и подростков с пограничными формами умственной отсталости, и начинают разрабатывать проблему.
То обстоятельство, что медицинский аспект развития науки формировался быстрее, и в меньшей степени, чем психология и педагогика, зависел от социально-политических проблем – медицинская наука была объективной, и как следствие - более свободной и самостоятельной в своем развитии, - обусловили тот факт, что детская психиатрия в течение многих лет определяла развитие психолого-педагогического направления и предлагала инструментарий диагностики, в том числе - дифференциальной. Клиническая ориентация понятия “умственная отсталость” находит выражение в понятийном и терминологическом наполнении понятия, определении и классификации данного состояния.
Взаимосвязь клинического и психолого-педагогического направлений изучения умственно отсталых детей и подростков, однако, не всегда была прочной - в отдельные периоды клиническое направление изучения было несколько отстраненным от психологии и специальной педагогики, что, в общем, отрицательно сказалось на развитии “всех заинтересованных” отраслей наук - специальной психологии, педагогики, психиатрии и др.
Характеризуя особенности развития медицинской науки в последние годы, следует отметить большую степень её гуманизации и гуманитаризации, а также определенную гибкость в подходах к проблеме умственной отсталости. Это выражается в изменении отношения к пониманию сущности некоторых (особенно легких) форм умственной отсталости, научном обосновании и поиске критериев разграничения основополагающих понятий, в более мягком и корректном использовании специфической терминологии.
Останавливаясь на психолого-педагогическом, и особенно - психологическом аспекте изучения умственно отсталых детей и подростков, следует отметить, что он формировался достаточно сложно. При этом его становление, в большей степени, чем развитие медицинского направления, зависело от общественно-политических событий, происходящих в обществе.
Несмотря на огромный, накопленный в течение многих лет, теоретический (и практический) опыт психологического изучения детей и подростков, многие годы он оставался чрезвычайно разрозненным, и использовался психологической наукой частично. В отдельные исторические периоды обращение к нему было вообще невозможным.
Характеризуя данное направление изучения, следует особо подчеркнуть значение единичного, авторского фактора в развитии и совершенствовании психологического аспекта.
Объективные и субъективные трудности, с которыми сталкивались психологическая наука и разрабатывавшие данный аспект исследователи, не позволили данному направлению изучения умственно отсталых детей и подростков развиваться своевременно и гармонично - психологический аспект проблемы начинает активно разрабатываться и развиваться в специальной педагогике и психологии начиная с шестидесятых годов нашего столетия.
Развитие науки об умственной отсталости на современном этапе проходит по пути совершенствования различных направлений и аспектов изучения проблемы. При этом методический и методологический аппарат науки в течение многих лет остаются традиционными, и не претерпевают существенных изменений.
Библиография
1. Абрамович дифференциация пограничной умственной отсталости. Журн. невропат. и психиатр. им. , 1980, Т.80, Вып. 3, с. 403-407.
2. Азбукин олигофрений М, 1936. – 50с.
3. Азбукин отсталость и как с ней бороться. – М, 1926. –16с.
4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Ред. /.- М: Педагогика, 1982. – 128 с.
5. Актуальные проблемы психиатрии. – Труды НИИ Психиатрии. – М, 1981 – 300 с.
6. О нервно-психических нарушениях при острой церебральной атаксии у детей и их значение для выяснения сущности и патогенеза болезни. Дисс. канд. мед наук. – Л, 1952 – 200 с.
7. Баскакова внимания детей - олигофренов. – М: Прометей, 1986. – 35с.
8. Бернштейн приемы психологического исследования душевно больных. - М: Издание студенческой медицинской издательской комиссии им , 1911. – 111с.
9. , Об экспериментальном объективном исследовании душевнобольных. – СПб, 19с.
10. Бине, А., Симон, Т. Ненормальные дети. - М, 1911.-196 с.
11. , , О некоторых актуальных вопросах психиатрии. Журн. невропат. и психиатр. им. С. С Корсакова, 1952, Т. 52, №12, с. 40-46.
12. Блонский педологического обследования школьника.- М - Л, 1927 – 200с.
13. О школьной и интеллектуальной недостаточности. На путях к новой школе, № 10-12, 1924, с. 25-28.
14. Блонский и школа. Задания 7-8.- М: Работник просвещения, б. г.- 30с.
15. Блонский . – М: Работник просвещения, 1925. – 317с.
16. Блюмина дефект при фенилкетонурии. Журн. невропат. и психиатр. им. , 1972, т.72, Вып. 2, с..
17. Введение в психодиагностику. – М: Академия, 19с.
18. , Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития. Дефектология, 1975, № 6, с.8-13.
19. Вопросы педологии и детской психоневрологии. / Ред. /. - М: Жизнь и знание, 1925. – 372с.
20. Вопросы психиатрии детского возраста. – М: Институт психиатрии АМН СССР, 1962 – 200 с.
21. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. – М: Учпедгиз, 1940. – 130 с.
22. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Ред. / - М: Школа - Пресс, 1с.
23. Воспитательная работа во вспомогательной школе. / Ред. , - Сыромятникова, /. – М: АПН РСФСР, 1961 – 240с.
24. Вспомогательные школы для отсталых детей. / Ред. , Н. В Чехов/. – М: 1923. – 184с.
25. Выготский психологические исследования. – М: 1956. – 340 с.
26. Выготский дефектологии. - М: Просвещение, 19с.
27. Выготский сочинений. Т.5. – М: Педагогика, 19с.
28. Гиляровский . М., 1954. – 520 с.
29. Гнездилов русскому языку в младших классах вспомогательной школы. - М: Учпедгиз, 1959. – 246 с.
30. Головина деятельность учащихся вспомогательной школы. – М: Педагогика, Педагогика, 1974. – 70с.
31. Граборов школа. – Ленинград: Гос. изд-во, 1925, 2-ое изд., 1925 – 364с.
32. Граборов по олигофренопедагогике. – М: Учпедгиз, 1с.
33. Грачева по занятию с отсталыми детьми и идиотами. – Сб-п, 1907. – 152с.
34. Грибоедов ненормальных в психическом отношении детей. Вестник психологии, 1905, № 5, с.13-18.
35. Грибоедов одаренность и принципы отбора детей во вспомогательные школы.- Л., б. г. - 30с.
36. Гуревич . Медгиз, 19с.
37. Гуревич детского возраста. М: Учпедгиз, 19с.
38. , Озерецкий . Ч I, II. – М-Л., 1930 – 220с.
39. Гусева разработки по основам специальной дошкольной педагогики для студентов-дефектологов. – М, МГПИ им. В.И. Ленина, 19с
40. , Либерман генетика. – Л: Медицина, 1975. – 431с.
41. Данюшевский -воспитательная работа в детских домах и специальных школах. / Ред. /. – М: АПН РСФСР, 195с.
42. Дети с временными задержками развития. / Ред. , /.- М: Педагогика, 19
43. Дети с отклонениями в развитии. / Ред. /. – М: Просвещение, 1966, 271с.
44. Дефективные дети и школа. / Ред. /. - М: Изд-во Тихомирова, 1912. – 278с.
45. Дефектология. Словарь-справочник. / Ред. /. – М: Новая школа, 1996. –78с.
46. Дульнев трудового обучения во вспомогательной школе. – М: Просвещение, 1969. – 100 с.
47. Дульнев -воспитательная работа во вспомогательной школе. / Ред. , /. - М: Просвещение, 1981. – 200 с.
48. Егорова памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М: Педагогика, 1973. – 152 с.
49. Егурнов, И. Малоспособность учащихся детей. – Одесса: 191с. .
50. Забрамная материал для психолого-педагогического обследования детей в МППК. - М: Просвещение, 1985.
51. Забрамная умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М: Просвещение,19с.
52. Забрамная -педагогическая диагностика умственного развития детей. - М: Владос, 1995. – 112 с.
53. Забрамная к работе над курсом “Методы отбора детей во вспомогательную школу”. – М: Просвещение, 1970. –37 с.
54. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей. Дефектология, 1984, №1, с.28-34.
55. Замский отсталые дети. - М: НПО Образование, 1995 – 399с.
56. Занков психологии умственно отсталого ребенка. – М., Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. – 176 с.
57. Занков умственно отсталого ребенка.- М, 1939. – 60с.
58. Занков умственно отсталого школьника. – М: Учпедгиз, 1940. – 62с.
59. , Петрова исследование различения сходного материала у школьников. Известия АПН РСФСР, 1954, вып. 57.
60. , О сравнении предметов умственно отсталыми школьниками. / Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. // Ред. // - Москва: АПН РСФСР, 1953, с. 95-132.
61. К вопросу об атавизме микроцефалов. М., 1879. –13 с.
62. Исаев состояний общего психического недоразвития и формирование функциональных систем головного мозга. / Проблемы общего психического недоразвития /. Труды ленинградского педиатрического института. Т.70. – Л, 1976, с.5-15.
63. Исаев недоразвития у детей. Л: Медицина, 1982. – 223с.
64. Кащенко и дефективность в детском возрасте. М, 1919. – 80с.
65. , Мурашов дети, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. – М: Работник просвещения, 1929.
66. Книга для учителя вспомогательной школы. / Ред. /. - М: Учпедгиз, 1с.
67. Ковалев детского возраста. – М: Медицина, 1995. – 560с.
68. Ковалев детского возраста. – М: Медицина, 1979. – 607с.
69. Ковалев и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. – М: Медицина, 1985. – 288с.
70. Ковалевский и ненормальные дети, их лечение и воспитание. – СПб., 1911 – 300 с.
71. Коновалов умственной одаренности и развития детей. - - Пермь, 1924. – 120 с.
72. Кононова по психологическому исследованию психически больных детей. – М: Труды НИИ Психиатрии, 1963. – 140 с.
73. Корнев русскому языку во вспомогательной школе. - М: Учпедгиз, 195с.
74. О некоторых методических вопросах диагностики умственной отсталости. Журн. невропат. и психиатр. им. , 1987, Т.87, выпуск 3, с..
75. Коробейников диагностика психического недоразвития школьников. Журнал неврологии и психиатрии им. , 1981, Т.81, выпуск 3.
76. Коробейников дифференциация нарушения развития у старших дошкольников. - М: Мин-во Здравоохранения РСФСР, 1982. – 33с.
77. К психологии микроцефалов. - М, 18с.
78. Корсаков психиатрии, М, 1901. Т.1. – 1050с.
79. Крыжановская катамнестического изучения детей с ЗПР. Труды НИИ Психиатрии, 1978, т.80, с.41-51.
80. Крыжановская клинического изучения легких форм умственной отсталости. Журн. невропат. и психиатр. им. , 1980, Т.80, Вып. 3, с.412-416.
81. Крыжановская изучение умственно отсталых детей, обучающихся во вспомогательных и общеобразовательных учреждениях. Социальная и клиническая психиатрия, Т.10, Вып.3, 2000, с.49-51.
82. Кузьмина - Сыромятникова арифметики во вспомогательной школе. - М: Учпедгиз, 19с.
83. , Блюмина у детей. – М: Медицина, 1972. – 160с.
84. Лебединский психического развития детей. – М: МГУ, 1985 – 180 с.
85. . – М: Просвещение, 1990. – 157с.
86. Липкина и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы. / Ред. /. – М: АПН РСФСР, с.73-94
87. Лубовский проблемы диагностики аномального развития детей. – М: Педагогика. 1989, - 104с.
88. Лубовский словесной регуляции действий у детей. - М: Педагогика, 1978. – 235 с.
89. Лурье глубоко умственно отсталого ребенка в семье. – М: Педагогика. 1972. – 100 с.
90. Лурия проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. / Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / - М: АПН РСФСР, 1956, Т.1, с.3-17.
91. Маляревская дети. Спб, 19с.
92. Маринчева аспекты генетики умственной отсталости. Вестник АМН СССР, 1979, №7, с.23-30.
93. Маринчева отсталость в биологическом и социальном аспекте. – М: НИИ Психиатрии, 1994, с.
94. , Гаврилов отсталость при наследственных болезнях. – М: Медицина, 1988. – 258с.
95. Марковская психического развития. – М: Компенс-Центр, 19с
96. Марковская -нейропсихологическая характеристика задержки психического развития. Дефектология, 1977, №6 – с.3-10.
97. К вопросу о синдроме психофизического инфантилизма в дошкольном возрасте. / Вопросы психоневрологии детей и подростков /. Т.3, М: 1936, с.211.
98. Менчинская вопросы развивающего обучения и новые программы. Советская педагогика, 1968, № 6, с.21-38.
99. К вопросу о патологической анатомии идиотизма. Невропатология и психиатрия, кн.1, 1901, с.78.
100. Мержеевский . Архив судебной медицины, 1871, №3, с.1-23.
101. Методические указания по шифровке диагностических обозначений психических заболеваний. – М: Мин-во здравоохранения, 1972. – 16 с.
102. Мирский профессионального обучения во вспомогательной школе. – М: Просвещение, 1966. – 108 с.
103. Мирский профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. – М: Просвещение, 1988. – 100 с.
104. Мирский подход к учащимся вспомогательной школы. – М: Педагогика, 1990.-200 с.
105. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме. - Л: Медицина, 1968, с.70-77.
106. О клинико-физиологической классификации олигофрений. Тезисы и рефераты VII годичной научной сессии. – Л:1956, с.86-88.
107. О клинико-физиологической классификации состояний психического недоразвития у детей. – Л: Труды Ленинградского педиатрического медицинского института т.25, 1961, с.67-77.
108. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей. / Резидуальные нервно-психичские расстройства у детей /. Труды Ленинградского педиатрического медицинского института. Т.51. – Л, 1968, с.5-22.
109. Морозова обучения и воспитания аномальных детей. - М: Просвещение, 1965 – 160 с.
110. Морозова познавательных интересов у аномальных детей. – М: Просвещение, 1969. – 102 с.
111. Морозов к антропологии, этиологии и психологии идиотизма. Диссертация на степень доктора медицины. – С. Петербург, 1902, 440с.
112. Муратов идиотизма при очаговом заболевании головного мозга. Медицинское обозрение, 1894, №3, с. 257-282.
113. Ненормальные дети в семье и школе. / Ред. /. – М: Польза, - 1914. – 176с.
114. Новик воспитания и обучения умственно отсталых детей – М: Учпедгиз. 1939 –164с.
115. О забывании географической карты. / Учебно-воспитательная работа в специальных школах /. – М: Учпедгиз, 1940, с. 35-46.
116. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы. / Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы /. - М: АПН РСФСР, 1953
117. Об изменении зрительных представлений при забывании у глухонемых и умственно отсталых детей. / Вопросы психологии умственно отсталых и глухих детей /.- М: Учпедгиз, 1940, с.23-33.
118. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / Ред. /.- М: АПН РСФСР, 1953. – 148с.
119. Обучающий эксперимент как метод оценки умственного развития детей. – М: Мин-во Здравоохранения РСФСР, 1973. – 29с.
120. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. - М: Академия, 2000. – 269 с.
121. Озерецкий детского возраста. Л:Учпедгиз, 1938 – 242 с.
122. Основные проблемы педологии в СССР. – М, 19с.
123. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. – М: АПН РСФСР, 1953. –186 с.
124. Отбор детей во вспомогательную школу. Ч. 1, 2, 3 - М: НИИ Дефектологии АПН РСФСР, 1980.
125. Отбор детей во вспомогательную школу. Часть 1,2,3.- М: НИИ Дефектологии АПН РСФСР, 1980 г. – 150с
126. Охрана здоровья детей и подростков. – Москва, Медгиз, 1933, -300с.
127. Панасюк. А. Ю. О возможности использования адаптированного варианта методики Векслера при психологическом исследовании детей с интеллектуальной недостаточностью. Журн. невропат. и психиатр. им , 1973, Т73, Вып.10, .
128. Панасюк -структурный подход в изучении умственного недоразвития детей-олигофренов. Психология и медицина, 1978, с. 271-273.
129. Певзнер -олигофрены. – М: АПН РСФСР, 1с.
130. Певзнер характеристика основных вариантов дефекта при олигофрении. / Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка /. – М: АПН РСФСР, 1956, т. I, с.354-400.
131. , Лубовский развития детей-олигофренов. – М: АПН РСФСР, 1963. – 222 с.
132. , , Мастюкова развитие детей с нарушениями умственной работоспособности. – М: Педагогика, 1982. – 104 с.
133. Певзнер, с отклонениями в развитии: отграничение олигофрений от сходных состояний. - М: АПНРСФСР, 1966. – 256 с.
134. Педагогическая энциклопедия. – М: 1928., т.2, с.391-398.
135. Педология и воспитание. – М: Работник просвещения, 1928 – 138с.
136. Педология и школа. – Л, 1929. – 125 с.
137. Педология и школа. - М: Работник просвещения, 1927. – 117с.
138. Педология умственно отсталого и физически дефективного ребенка. – М - Л, 1930.- 83с.
139. Педология школьного возраста. – М: Работник просвещения, б. г.,
140. Переслени , , комплекс методик для определения умственного развития младших школьников. – Абакан, 1990, 67 с.
141. Переслени комплекс методик для определения умственного развития младших школьников.- М: Когито-центр, 1996. – 72.с.
142. , Мастюкова, Е. М. ЗПР: вопросы диагностики и дифференциации. Вопросы психологии, 1989, № 1, с
143. Петрова и умственная деятельность детей-олигофренов. - М: Просвещение, 1968.-160 с.
144. Петрова речи учащихся вспомогательной школы. – М: Педагогика, 1977, 123 с.
145. Пинский трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. – М: Просвещение, 1969 – 100 с.
146. Постановление Всесоюзного совещания по философским вопросам физиологии Высшей нервной деятельности и психологии. / Философские вопросы физиологии Высшей нервной деятельности и психологии /.- М: АН СССР, 1963, с.755-761.
147. Постановление научной сессии Академии наук СССР, посвященной проблемам физиологического учения академика . – М: - АМН СССР, 19с.
148. Правдина-Винарская характеристика синдрома олигофрении. - М: АПНРСФСР, 1957. – 207с
149. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Ред. , /. – М: АПН РСФСР, 1960. – 244 с.
150. Проблемы психоневрологии детского возраста. – М: Институт психиатрии АМН СССР, 1с.
151. Об особой форме неравномерного психического развития у детей, её клинико-экспериментальном анализе и обосновании. Дисс. канд. мед. наук. – Л, 1952. – 262с.
152. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Ред. /. – М: Педагогика, 1с.
153. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Ред. , , / – М: Педагогика, 198с.
154. Психологические особенности учащихся вспомогательных школ. / Ред. /. – М: Известия АПН РСФСР, 1951, вып.с.
155. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. / Ред. /. – М: Аркти, 199с.
156. Пути воспитания физически дефективного ребенка. / Ред. , /. М., б. г.- 96с.
157. К вопросу о классификации олигофрений. / Вопросы детской психиатрии /. – М, 1940, с.113-135.
158. Развитие учащихся в процессе обучения. / Ред. /. – М: АПНРСФСР, 1963. – 288с.
159. Роль обучения в развитии детей-олигофренов. / Ред. /. – М: НИИ Дефектологии АПН РСФСР, 1981. – 122.
160. Россолимо характеристика психологических профилей психически недостаточных и больных нервными болезнями детей.. – М., 1910. – 105 с.
161. Россолимо профили дефективных учащихся. – М., 1914. – 36 с.
162. Россолимо профили. Характеристика метода. Русская школа. 1910, № 4-8, с. 239-267.
163. Рубинштейн экспериментальной патопсихологии. - М: ГНИИ Психиатрии, 1962.
164. Рубинштейн умственно отсталого ребенка. М., 1959. – 83 с.
165. Рубинштейн умственно отсталого школьника. – М: Просвещение, 1970. – 199с.
166. Рубинштейн методики патопсихологии. – М: Медицина, 197с.
167. Рыбаков для экспериментальных психологических исследований личности. – М., 19с.
168. Сербский . - М., 191с.
169. О лечении и воспитании недоразвитых, отсталых, слабоумных детей. Киев, 19с.
170. , Модель изменения у туберкулезных детей. – М: Труды психиатрической клиники Первого московского государственного университета, 1927, Вып. 2, с.71-100.
171. , , Гальперин детского возраста. – М-Л, 1935 –369 с.
172. Симсон, Т. П., Гурвич, психики детей, больных туберкулезом. Вопросы туберкулеза, 1927, т.5, Вып. 2, с.31-38.
173. Специальная педагогика. М: Академия, 20с.
174. Сухарева лекции по психиатрии детского возраста. – М: Медицина, 1965. – 325 с.
175. Тесты. Теория и практика. / Ред. , и др. /. – М: Работник просвещения, 1928. Сборник №1. – 79 с.
176. Тесты. Теория и практика. / Ред. , и др. /. – М: Работник просвещения, 1928. Сборник №2. – 205 с.
177. К патологии идиотизма. - С-П., 1892.
178. Трошин основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Часть I – Петроград, 1915 – 435 с..
179. Умственная отсталость, слепота, глухонемота. / Ред. , , /. – М - Л, 1932.-320с.
180. Умственно отсталый ребенок. / Ред. /. – М: АПНРСФСРБ 1960. –203 с.
181. Умственно отсталый ребенок. /Ред. , / – М: Учпедгиз, 1935. – 105 с.
182. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы. / Ред. /. – М: АПНРСФСР, 1961. – 182с.
183. Усанова с проблемами психического развития. – М: НПЦ Коррекция, 1995. – 206с.
184. Учителю о детях с отклонениями в развитии. / Ред. , Певзнер, М. С./. - М: Просвещение, 1с.
185. Ушаков психиатрия. – М: Медицина, 1973. – 392с.
186. Фельцман школы для психически отсталых детей. – М: Наука, 1с.
187. Фрейеров степени олигофрений. М: Медицина, 1964. – 270с.
188. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология, 1979, 36, с.16-24.
189. Шуберт описание и характеристика методов исследования умственной одаренности детей. – М: Задруга, 1922. – 68 с.
190. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации.- М: Мин-во здравоохранения РСФСР, 1978.- 43с.
191. Эфроимсон в медицинскую генетику. - М: Медицина, 1968 – 300 с.
192. Юркова отдельных клинических вариантов психического инфантилизма у детей. – Журн. невропат. и психиатр. им. , 1959, Т.59, Выпуск 7, с.863-867.
[1] Приводим фамилии отечественных исследователей
[2] Следует отметить, что данная проблема остается одной из наименее разработанных, и представлена в специальной литературе очень немногочисленными исследованиями , .
[3] Следует отметить, что критерий нарушения адаптивных навыков (навыков социальной адаптации) рассматривается в качестве одного из значимых при диагностике умственной отсталости в психологической науке США, начиная с 1961 года.
[4] Спорность вопроса заключалась в том, что в науке не было единого мнения о характере снижения интеллекта (прогредиентный / непрогредиентный) при обменных формах олигофрении, так как многие формы энзимопатий были только обозначены и недостаточно изучены.
[5] Используются только те факторы, которые совпадают с принятыми в отечественной науке.
[6] Педология – наука об особенностях детского возраста. Зарождается в Германии в конце 19в., в начале двадцатого столетия получает большое распространение в России. Педология представляет собой совокупность нескольких наук – психологии, антропологии, педагогики и психологии. “Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности” ().
[7] Методика работы состоит в следующем. Результаты выполнения всех заданий протоколируются, обсчитываются математически, и на каждого школьника составляется графический профиль – вычерчивается средняя кривая, состоящая из средних показателей каждого из 11 процессов. Кроме того, рассчитывается минимальный и максимальный показатели для детей каждой категории аномальности (и соответственно, профили). Далее суммируются средние арифметические показателей (средняя высота процесса по группам) - “внимание и воля”, “точность восприимчивости” и “ассоциативные процессы”, к данным показателям прибавляется рассчитанный математически средний процент забывания материала. На основании полученных данных выводится формула результативности ребенка. Таким образом на каждого аномального ребенка составлялся профиль и формула. Так, например, группе отсталых соответствовала формула: P 3,4 = (2,2+4,4 +3,2)+43%; малоуспевающих - P 5,8 = (4,3+6,07+3,2) +34,8%; способных - P 9,2= (8,5+9,2+9,7)+9,7%[7].
В последующие годы методика была модифицирована, но даже после доработки она имела существенный недостаток - была очень громоздкой. Поэтому в дальнейшем получил распространение краткий метод обследования, который содержал всего 27 тестов. Была упрощена процедура подсчета - результаты выполнения тестов суммировались. Если при исследовании ребенок набирал 23-27 положительных ответов, то он относится к категории нормальных, от 13 до 23 плюсов – легкая степень отсталости, ниже 13 плюсов - глубокая степень отсталости.
[8] разрабатывает получивший большое распространение метод естественного эксперимент (метод, занимающий промежуточное положение между собственно наблюдением и экспериментом); продолжается разработка методик экспериментально-психологического исследования (, 1911; ,1911).
[9] Автор использует терминологию, характерную для данного периода. Если раньше умственно отсталые дети и подростки назывались просто отсталыми, в послереволюционный период для их обозначения закрепился термин “дефективные”. Термин был введен в 1912 году , однако он не был широко распространенным до 20-х годов нашего столетия. Кроме того, в период 20-х – 30-х годов данный термин объединял значительно более широкую, нежели умственно отсталые, категорию детей и подростков. Сюда же зачислялись педагогически запущенные, беспризорные и др.
[10] формула использовалась в России в середине 20-начале 30-х годов.
[11] приведенные данные были широко распространены и использовались в отечественной науке в 20 – начале 30-х годов.
[12]“авторских” методик со временем накопилось так много, что потребовалась их унификация.
[13] По данным Московской центральной педологической лаборатории, умственно отсталыми считаются дети с IQ < 75 - из среды служащих, < 70 - из среды рабочих,< 65 - из среды крестьян. Устанавливается также “пограничная” зона между нормой и умственной отсталостью - соответственно от 75 до 85; от 70 до 80, от 65 до 70 (, 1935)
[14] количественно определялась наиболее “благоприятная” для данных целей беременность.
[15] Положение о том, что умственно отсталый ребенок – это ребенок, напоминающий по развитию ребенка младшего возраста, в науке сложилась давно - данная точка зрения была представлена немецким ученым Вильдермутом еще в начале века; существовали установленные критерии соответствия уровня умственного развития умственно отсталого ребенка возрасту нормального ребенка. Критерии были следующими: “ребенок - идиот не превышает в развитии ребенка двух лет, имбецил находится на уровне развития ребенка двух-семи лет; ребенок - дебил всю жизнь сохраняет черты детского интеллекта - не превышает уровня развития двенадцатилетнего ребенка. Однако данное положение начало активно развиваться в двадцатые – тридцатые годы.
[16] неоднократно заявлял о том, что психические особенности олигофренов не соответствуют психике ребенка меньшего возраста: они не задерживаются на определенном возрастном уровне, а претерпевают в процессе развития качественные изменения.
[17] В науке традиционно сохраняется деление умственной отсталости по степени тяжести.
[18] идиот - ребенок, не овладевший речью; имбецил – ребенок, овладевший речью устной и внешней. Дебилик овладевает письменной речью и счетом, а также внутренней речью. Поэтому начальное школьное обучение как высшая форма культурного развития оказывается для него доступным и возможным. Однако такой ребенок не овладевает речью как орудием отвлеченного мышления (т. е. не способен к мышлению понятиями).
[19] В некоторых работах(1931) автор рассматривает в качестве вторичного осложнения культурное недоразвитие, а также волевое недоразвитие, в качестве третичного (и завершающего) - недоразвитие всей личности в целом.
[20] Положение о том, что каждая психическая функция проходит в процессе становление ряд этапов – формируется сначала как внешняя, потом - как внутренняя, интериоризованная, оказалось чрезвычайно важным для дальнейшего развития психологической науки - и в дальнейшем становится основой теории “формирования умственных действий” разработанной П. Я Гальпериным (1959).
[21] Методы количественного измерения используются как дополнительные, либо предваряют собственно обследование.
[22] По мнению исследователя, в коллективе происходит совершенствование интеллектуальных, волевых процессов, воспитываются социально значимые качества и навыки (умение вступать в общение, управлять собой, сдерживать импульсивные действия, координировать свои действия с деятельностью товарищей и т. д.).
[23] Автор заменил (полностью или частично) задания, которые по содержанию или переводу не соответствовали историческим, культурным или социальным условиям нашей страны, и несколько видоизменил структуру методики – вместо суммарного показателя – IQ по результатам выполнения вербальных и невербальных заданий - ввел психологический профиль результативности общего выполнения.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
