КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

И ЕГО ЭКСПРЕССИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Коммуникативная культура является главной структурной составляющей профессионализма педагога, основой продуктивных взаимоотношений, а также показателем его профессиональной компетентности и самосовершенствования, условием и предпосылкой эффективности педагогической деятельности, сформированности экспрессивной компетентности.

Понятие «коммуникативная культура» вошло с появлением устойчивого интереса к проблемам коммуникации и информации. Однако сама идея коммуникативной культуры возникла значительно раньше, прежде всего в рамках таких научных дисциплин, как философия, этика, риторика, теория общения, коммуникативная лингвистика, психология, педагогика.

В педагогике коммуникативная культура выступает как характеристика профессиональной культуры педагога, качество личности специалиста. Kоммуникативная культура как компонент профессиональной культуры личности есть «система знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, и умение органично, естественно и непринужденно реализовывать их в деловом и эмоциональном общении».

Коммуникативная культура – это «культура человеческих взаимоотношений, основу которых составляет общительность.

Можно рассматривать коммуникативную культуру как качественную характеристику субъекта, которая представляет собой интеграцию общепрофессиональных, специальных знаний, социального опыта, мотивационно-ценностного отношения к общению, коммуникативных умений, определенных качеств личности, необходимых для выполнения профессиональной деятельности.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Мы рассматриваем коммуникативную культуру педагога как комплекс сформированных знаний, умений, навыков, норм, образцов поведения, принятых в обществе, в сочетании с умением грамотно реализовывать их в общении: контролировать, регулировать свою речь, эффективно действовать с помощью вербальной и невербальной коммуникации в процессе решения педагогических задач.

Коммуникативная культура педагога находится в неразрывном единстве с его экспрессивной компетентностью.

Следует обратиться к сущности понятий «экспрессия», «компетентность», «экспрессивная компетентность в профессиональной деятельности педагога»; показать различия между терминами «компетентность» и «компетенция».

Большой психологический словарь трактует термин «экспрессия» (англ. expression – выражение, например, лица, глаз; изображение) как «любой внешний показ, демонстрация, имитация с помощью движений, поз и звуков», а также «непосредственно наблюдаемые внешние сигналы и знаки, информирующие о внутреннем состоянии субъекта».

Например:

эмоциональная экспрессия – сигналы и знаки (вербальные, жестовые, мимические), информирующие об эмоциональном состоянии субъекта;

речевая экспрессия – способность речи выражать психическое состояние говорящего (в т. ч. эмоциональное).

Другими словами, экспрессия – это выразительность, яркое проявление чувств, настроений, переживаний.

Под компетенцией понимается совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, которая порождает готовность учителя к осуществлению профессиональной деятельности.

Компетентность – это творческая интеграция сформированных личностью компетенций, необходимых для эффективного решения профессиональных задач в той или иной области деятельности.

Мастерство педагога связано с необходимостью донесения нужной информации до учащихся, что зависит от его экспрессивной компетентности.

Как излишняя, неуместная экспрессия, так и монотонная речь, скованные движения, невыразительная мимика и т. д. одинаково не способны принести результата.

В связи с этим экспрессивная компетентность в профессиональной деятельности педагога рассматривается как свойство личности, отражающее возможность преподавателя образно и ярко транслировать свои мысли и чувства с помощью голосовых характеристик речи, вербальных и невербальных (визуальных) средств общения (воздействия).

Вербальные средства – это все, что связано с речью, но с речью именно образной, яркой, эмоциональной, экспрессивной.

Невербальные – это мимика, жесты, позы, пантомимика, взгляды, организация пространства общения и т. д.

Экспрессивно богатый педагог, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно применяющий их в общении с учащимися, оживляет урок, делает его эмоциональным, экспрессивным и более интересным для учеников.

Как следствие, учебный предмет становится интересным, повышается эффективность обучения, улучшаются взаимоотношения педагога с учащимися.

Экспрессивная компетентность педагога связана с эмоциональной стороной его личности и предполагает культуру эмоций, что предотвращает эмоциональное выгорание и развивает богатство эмоциональных переживаний.

В современной отечественной и зарубежной психологии отмечается особый интерес к изучению эмоциональной сферы учителя.

Среди качеств, которые определяют продуктивность педагогической деятельности, чаще других отмечается эмоциональность. .Чем свободнее педагог ориентируется в мире эмоций, тем больше оттенков эмоциональной зоны он знает и может их выразить вербально или невербально, тем выше будет его эмоциональная, коммуникативная культура, культура поведения, а значит, и общая культура.

Современная школа испытывает насущную потребность в педагогах с развитой эмоциональной культурой. Ее отсутствие у педагога бывает причиной конфликтов между учителем и учеником, его родителями, коллегами.

Только педагог с развитой эмоциональной культурой может организовать эффективный учебный процесс, который будет проявляться в сотрудничестве с учениками, их родителями, коллегами как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности на основе общения.

Таким образом, несомненно, любой педагог в своей деятельности должен стремиться к развитию эмоциональной культуры. Именно эмоциональная культура помогает педагогу самосовершенствоваться, проявлять свои эмоции, устанавливать контакты с субъектами образовательного процесса.

Эмоциональная культура отражает уровень профессионального мастерства, экспрессию личности и влияет на коммуникативную культуру.

Коммуникативная культура и экспрессивная компетентность педагога находятся в неразрывном единстве. Высокий уровень развития экспрессивной компетентности педагога предполагает наличие у него коммуникативной культуры, которая занимает в его профессиональной деятельности одно из первых мест.

I. ПОНЯТИЕ И КАЧЕСТВО КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
ПЕДАГОГА

Самая большая на Земле роскошь - это роскошь человеческого общения А. Сент-Экзюпери

Коммуникативная культура – это совокупность культурных норм, культурологических знаний, ценностей, используемых в процессе коммуникации, в том числе и при общении. Коммуникативная культура – это управление общением.

На этом этапе педагог решает массу коммуникативных задач. Педагогу приходится быстро принимать решения при возникающих затруднительных или непредвиденных ситуациях, отклонения от заранее смоделированного общения. В этом случае вносятся необходимые поправки или заменяется вариант общения.

Педагог осуществляет анализ системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

На этом этапе педагогического общения учитель должен выявить сильные и слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, спланировать систему предстоящего общения с коллективом с учетом необходимых корректив.

Для организации педагогического общения важно представить, каковы его логика и технология.

-Проектирование (моделирование) общения

-Анализ педагогической ситуации

-Постановка целей

-Конкретизация целей в задачах

-Выбор методов, средств, содержания

-Прогнозирование результатов

Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое проектирование. Совершенствование технологий формирования коммуникативной культуры личности - одно из центральных инновационных направлений отечественной педагогической теории и практики.

Гуманистическая направленность и творческий потенциал - самые важные характеристики общественной и индивидуальной культуры. С этой точки зрения, коммуникативная культура учителя - это проявление гуманистической направленности его индивидуального творчества в решении задач педагогической деятельности.

Наряду с культурологическим подходом к пониманию и исследованию коммуникативной культуры педагога плодотворным является и системный подход.

Каждый из внутренних элементов коммуникативной культуры педагога сам имеет сложное строение: основные компоненты педагогической культуры:

- аксиологический  (осознанное изучение ценностей общества)

- личностно-творческий (отражает творческое, креативное начало личности учителя)

-технологический компонент (предполагает способность педагога к инновационной деятельности в сфере технологий, освоение новых методов обучения, а также свободное владение информационными технологиями (как учитель передает культуру детям; )

Одним из главных направлений изучения коммуникативной культуры должно стать определение ее особенностей в свете личностной и социально-культурной дифференциации не только учительской, но и ученической аудитории. Очевидны различия в характеристиках исходной коммуникативной культуры детей, 1) выросших и воспитанных в городе или сельской местности, окончивших городские или сельские школы; 2) принадлежащих к различным национально-этническим группам.

Особое значение надо придать различию в исходном состоянии коммуникативной культуры девушек и юношей, что связанно с тенденциями феминизации как общества в целом, так и учительской профессии.

Общеизвестно, что учительские коллективы общеобразовательных учреждений России главным образом женские. Практически каждая школа испытывает дефицит «мужского влияния» на учебно-воспитательный процесс. Известно также, что к учительской профессии тяготеют, главным образом, девушки. Однако школа не может полностью обойтись без «мужского влияния» (в школе мальчиков и девочек как минимум поровну), поэтому учителя-женщины в немалом числе педагогических ситуаций вынуждены брать на себя мужские функции.

ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ

КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия с другими людьми, включающий коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения.

Умение говорить – это умение управлять.  Владение выразительной речью – это гигантский пульт управления поведением и реакцией человека.

Общение выступает в трех аспектах:

как средство решения учебных задач;

как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание;

как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

Итак, преподаватель предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

Этапы педагогического общения:

Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

педагогическим целям и задачам;

общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

творческой индивидуальности самого педагога;

индивидуальным особенностям студентов;

предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:

конкретизация спланированной модели общения;

уточнение условий и структуры предстоящего общения;

осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. Кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами;

создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;

управление познавательной деятельностью;

единство делового и личностного аспектов;

целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся;

анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Критериями сформулированности педагогической культуры являются

Креативный уровень(педагог как творец культуры) Эвристический уровень (деятельность педагога связана с постоянным поиском новых методов и форм обучения, педагог готов передавать свой опыт коллегам) Репродуктивный уровень (получение нового продукта знаний) Адаптивный уровень (педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме; нет осознанной необходимости в повышении квалификации).

В системе педагогического общения сочетаются два фактора: взаимоотношения ведомый - ведущий; взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Основные требования к отношениям «преподаватель - школьник», «школьник - школьник» можно сформулировать следующим образом:

взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

формирование духа корпоративности, коллегиальности, общности с педагогом;

ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия.

Такой стиль формируется под влиянием двух активных факторов:

увлеченности наукой, предметом;

стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.

Школа предъявляет высокие требования к психологическому климату, реализуемом в повседневном педагогическом общении. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческой индивидуальности мастеров производственного обучения, преподавателей.

Оптимальный стиль общения - это общение, основывающееся на увлеченности преподавателя и обучающихся совместной деятельностью, воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков педагогического общения.

Известный психолог -Калик выделял следующие стили педагогического общения:

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Общение на основе дружеского расположения.

Общение - дистанция.

Общение - устрашение.

Общение - заигрывание.

Общение - превосходство.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология  позиций учителей, предложенная М. Таленом.

МОДЕЛЬ 1 - «СОКРАТ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

МОДЕЛЬ 2 - «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

МОДЕЛЬ 3 - «МАСТЕР». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

МОДЕЛЬ 4 - «ГЕНЕРАЛ». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

МОДЕЛЬ 5 - «МЕНЕДЖЕР». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

МОДЕЛЬ 6 - «ТРЕНЕР». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа

МОДЕЛЬ 7 - «ГИД». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Следует не только развивать собственное коммуникативное мастерство, но и прививать обучающимся культуру общения. Педагогу нужны как знание их психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и ценностных ориентаций современной молодежи. Особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система образования в нашей стране – это один из наиболее влиятельных социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства. Образованность, интеллект, духовное здоровье человека, стремление к творчеству и умение ориентироваться в изменяющихся условиях являются важнейшими факторами прогресса страны.

Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что учитель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение.

Эффективности процесса формирования коммуникативной культуры учителя во многом способствует коммуникативная грамотность педагога, умение реализовать принципы партнерства в учебном и в неучебном взаимодействии. Коммуникативная грамотность обеспечивается владением будущим учителем знаниями философских, психолого-педагогических положений о человеке как высшей ценности общества, о роли общения в развитии личности; степенью сформированности педагогического мышления.

Коммуникативная культура формируется также при условии освоения учителем технологической стороны коммуникативного взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса.

Коммуникативная культура в значительной степени определяет компетентность педагога, способного к обеспечению эффективного педагогического общения в ходе осуществления субъектного взаимодействия и развития соответствующих личностно-ориентированных взаимоотношений всех участников образовательного процесса.

Особая роль отводится позиции педагога в общении, которая характеризуется признанием ученика как равного партнера в условиях сотрудничества, ориентацией на интересы ученика и перспективы его развития. Учителя школы создают на уроке такую педагогическую ситуацию, которая позволяет ученику самовыразиться, рассказать или доказать что-то и учителям, и остальным участникам коммуникативной деятельности. Тогда ученик оказывается в центре внимания, стано вясь субъектом речи, с его потребностями, интересами, отношением к содержанию и форме порожденного им текста или высказывания.

Но для того, чтобы ввести учащегося в активную речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, необходимо повышать уровень коммуникативной культуры учителя до необходимости видеть в учащемся личность. Учителю предлагается усвоить несколько эле ментарных правил практической диалогики:

выделить другого из множества лиц - узнать его; принимать другого таким, каков он есть; помочь другому познать себя, людей, мир; воспитать другого можно, только воспитывая себя; общение учителя и ученика - основа педагогического процесса; обучить общению можно только в общении; слушать - тоже общение;  учитель - организатор учебного сотрудничества учащихся; ученик научится сам, когда научит другого;  трудность общения есть одновременно трудность познания

Показателем коммуникативной культуры учителя является прежде всего гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техники общения. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми - это не язык команд и послушания, а язык доверия.[4]

Какими педагогическими коммуникативными умениями должен обладать учитель?

Во-первых,   уметь   выстраивать   коммуникативные   задачи, включающие создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению, а также взаимообмен информацией, взаимопознание, взаимодействие,

       Во-вторых, уметь пользоваться приемами, способствующими достижению высокого уровня общения,

а это:

уметь понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности; владеть средствами невербального общения (мимика, жесты); уметь вставать на точку зрения ученика; уметь создавать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; уметь владеть разными ролями как средством предупрежде ния конфликтов в общении; быть готовым вовремя поблагодарить ученика, при необхо димости извиниться перед ним; уметь поддерживать равное отношение ко всем детям; уметь с юмором относиться к отдельным аспектам педагоги ческой ситуации, не замечать некоторых негативных момен тов, быть готовым к улыбке; уметь воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; уметь не бояться обратной связи от учеников;

уметь действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной

РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

КАК ОСНОВА КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

Статья посвящена речевому аспекту межличностной коммуникации в процессе педагогического общения педагога и учащихся; рассматриваются проблемы, связанные с речевым поведением школьников, а также раскрывается структура понятия «языковая личность».

кандидат педагогический наук,

 старший преподаватель кафедры культурологии

Ульяновского Института повышения квалификации

 и переподготовки работников образования

Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение – это умение общаться. Человек начинает овладевать навыками общения с малых лет, однако не все, повзрослев, в достаточной мере умеют общаться. Профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек» (по типологии отечественного психолога ), и поэтому умение общаться является для педагога ведущим, профессионально важным качеством.

Общение – основа педагогической деятельности. От того, как педагог общается с учащимися, зависит степень их познавательного интереса к предмету, а значит, и учебная мотивация. Стиль педагогического общения в значительной мере определяет результативность овладения учащимися предметными знаниями и умениями, влияет на культуру межличностных отношений, создает соответствующий морально-психологический климат учебного процесса. Общение является важным условием социализации личности.

Педагогическое общение – это процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, содержанием которого является обмен информацией (прежде всего, учебной), познание личности партнера по педагогическому общению, а также организация совместной деятельности. При этом информация передается как вербальными (речевыми), так и невербальными средствами. Речевое общение – это общение посредством слова. считал, что педагогом-мастером учитель может стать лишь тогда, когда научится произносить даже самые простые слова и фразы (например, «иди сюда») с 15 – 20 интонационными оттенками.

Дополняют речь, эмоционально влияют на воспитанников, передают чувства и переживания педагога невербальные средства (взгляд, мимика лица, движение рук). Исследования показали, что до 50 % информации в общении передается при помощи мимики и жестов. В то же время далеко не вся вербализованная информация воспринимается слушателем.

Умение пользоваться словом, эмоционально выражать свои мысли – важная сторона коммуникации. Но для учителя не менее значима и другая сторона – умение слушать. Психологи утверждают, что лучший собеседник – не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет хорошо слушать. Данная – перцептивная – функция общения позволяет педагогу не только понимать ученика, но и чувствовать его состояние, настроение, отношение к учебному материалу и учебному процессу в целом.

Механизмом познания и понимания воспитанников является педагогическая эмпатия. Она проявляется в умении учителя мысленно поставить себя на место ученика, проникнуться его состоянием, понять его, сопереживать ему. Но это возможно лишь тогда, когда педагог понимает самого себя, объективно анализирует свои мысли, действия, отношения между людьми, т. е. если у него развита рефлексия. Учитель, владеющий рефлексией и эмпатийно воспринимающий воспитанников, может успешно строить педагогическое общение, корректировать его, управлять им.

Важной функцией общения является организация совместной деятельности. Общение сопровождает профессиональную деятельность учителя. Урок – это, прежде всего, общение; классный час, экскурсия, литературная гостиная – тоже общение. Успешность всех форм учебной деятельности определяется продуманным общением, а также тем, как учитель настроил учащихся на совместную работу, как строилось общение в процессе ее организации, завершения, при подведении итогов.

Выделение названных функций общения – условно; в реальном педагогическом процессе все они взаимосвязаны. Эффективность педагогического труда во многом определяется стилем педагогического общения. Стилевые особенности педагогического общения зависят, с одной стороны, от индивидуальности учителя, определяются его коммуникативной культурой; с другой стороны, – от особенностей учащихся, их возраста, пола, воспитанности.

Характеристику типичных стилей общения дал психолог -Калик. Он выделяет:

1) общение на основе увлеченности совместной деятельностью, предполагающее содружество, заинтересованность, сотворчество;

2) общение на основе дружеского расположения, при котором важна мера, целесообразность дружественности.

Это – стили гуманистически направленного общения. Они создают ситуацию комфортности, способствуют развитию и проявлению индивидуальности учеников. В системе взаимоотношений «учитель – ученик» -Калик выделяет также стиль общения-дистанции. Для педагога важно уметь устанавливать дистанцию, избегать фамильярности в общении, но и не отгораживаться от детей [5].

Стили педагогического общения находят свое выражение в типах педагогического руководства деятельностью воспитанников: авторитарном, демократическом, либеральном. При авторитарном стиле общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. При демократическом типе руководства общение и деятельность предполагают творческое сотрудничество. При либеральном типе руководства имеет место попустительство, отсутствует система в организации деятельности учащихся и необходимого контроля. Заметим, что в деятельности учителя, которому присущ демократический тип руководства, могут присутствовать и элементы авторитарного стиля: например, при организации сложной деятельности, требующей строгого порядка и дисциплины. Некоторые элементы либерального стиля допустимы при организации творческой деятельности. Таким образом, выбор стиля педагогического руководства определяется гибкостью, вариативностью техники педагогического общения, зависит от конкретных условий, особенностей воспитанников и их деятельности.

Знание научных основ общения является базисом искусства общения. Искусство общения во многом определяет профессиональные успехи и обусловлено развитием у учителя комплекса умений: умения управлять своим поведением, чувствами; умения наблюдать, переключать внимание, понимать душевное состояние другого человека; умения «читать по лицу», устанавливать вербальный и невербальный контакт с учащимися.

Стиль общения во многом зависит и от профессионально-педагогической позиции учителя. Личностная позиция педагога закрепляется в его социальной роли и социальном статусе. Уникальность педагогической позиции заключается в том, что она одновременно является и личностной, и профессиональной, культурно-деятельностной позицией.

Все перечисленное выше определяет коммуникативную культуру педагога, которая, в свою очередь, является основой педагогической культуры.

Коммуникативная культура педагога – это культура его профессионально-педагогического общения с другими субъектами учебно-воспитательного процесса. Необходимым уровнем коммуникативной культуры следует признать такой, который позволяет педагогу позитивно воспринимать своих подопечных и коллег и обеспечивает безусловное достижение целей воспитания и обучения.

Ну а если мы будем рассматривать коммуникативную культуру в рамках компетентностного подхода, то нам придется сформулировать понятие коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность – это способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т. д.), уметь его слушать и понимать сказанное, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т. п.) других людей.

Как известно, профессиональная компетентность – это уровень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности специалиста, необходимых для эффективного выполнения им конкретной деятельности [2. С. 47]. Согласно концепции , компетентность есть субъективный фактор продуктивной деятельности педагога, определяющий ее наряду с другими факторами профессиональной деятельности (направленностью личности и уровнем его способностей) [6. С. 105]. В изложении структура субъективных факторов педагога включает:

а) тип направленности личности;

б) уровень способностей;

в) компетентность как интегративную характеристику личности, в состав которой входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность [6]. На наш взгляд, в приведенный перечень следует также включить речевую компетентность, поскольку все названные выше компетентности получают практическую реализацию в конкретных ситуациях речевого общения.

Таким образом, речевая компетентность – это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию для решения профессиональных задач.

Как известно, компетенция – круг вопросов, проблем и задач, в решении которых тот или иной специалист является сведущим лицом, то есть обладает соответствующими познаниями и личным опытом. Компетенция, таким образом, выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для решения определенного круга проблем.

Речь – внутренний ресурс, отражающий индивидные, личностные и субъектные параметры человека. То есть речь конкретного человека будет включать комплекс характеристик: особенности произношения, способы выражения отношения к собеседнику, цель, в соответствие с которой произносится та или иная фраза, и т. д.

В то же время речь – фактор социального взаимодействия людей. Звучащая речь, печатное слово, будучи адресованными слушателям и читателям, в то же время направлены и на их авторов. Говорящий может декларировать что-либо, вопрошать кого-либо о чем-либо, задавать так называемые риторические вопросы и т. д. Человек задает риторический вопрос не столько другим, сколько самому себе (с точки зрения психоанализа, о чем бы человек ни говорил, он говорит о себе). Поэтому коммуникация имеет очень сложную структуру: разговаривая с окружающими, человек в то же время ведет напряженный диалог и с самим собой.

В любых житейских коллизиях компетенция проявляется, прежде всего, через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации вне зависимости от того, осознаем мы эти цели или нет. В таком понимании компетенция является единой, системной, не поддающейся расчленению на отдельные элементы. Это, считает , – единая «личностная» компетенция, вбирающая в себя все остальные компетенции – общие (интегрированные) ключевые компетенции: социально-политическую, межкультурную, коммуникативную, информационно-технологическую, профессиональную (именно такими компетенциями должен овладеть выпускник российской школы). В свою очередь, в составе коммуникативной компетенции мы – в порядке методической процедуры – выделяем речевую компетенцию [4. С. 6-7].

Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий. Качество жизни такого человека нередко определяется тем, насколько хорошо он освоил разнообразные алгоритмы и технологии, и в какой мере способен выполнять неалгоритмизированные действия. Поскольку признаком того, что субъект овладел деятельностью, является тот факт, что он управляет этой деятельностью, осознавая себя в ней, то в основе компетенции лежит самоуправление (самоменеджмент) [4. С. 6-7]. И если компетенция предполагает эффективное использование внутренних и внешних ресурсов, а речь, как мы установили выше, – внутренний для человека ресурс, то особую актуальность для педагога приобретает проблема управления собственной речью и, в определенной мере, речью других субъектов образовательного процесса. Способность к осуществлению такого управления и будет являться компетентностью.

В таком случае речевая компетентность педагога будет проявляться в том, что педагог в ходе профессиональной деятельности умело управляет коммуникативной ситуацией в плане ее позитивного развития. А это, в свою очередь, предполагает обеспечение эмоционального комфорта для всех участников коммуникации и – главное! – достижение целей образования.

Как мы сформулировали ранее, речевая компетентность – это знание основных законов функционирования языка и речи и способность к их использованию для решения профессиональных задач. Речевая компетентность может быть конкретизирована лишь тогда, когда определена речевая компетенция, то есть круг соответствующих вопросов, проблем и задач. Если компетенция очерчивает границы проблемы, то компетентность предполагает средства решения данной проблемы.

В современной методике преподавания русского языка владение языком описывается через понятие компетенция, истолковываемое как способность, возможность, готовность использовать знания. Компетентностный подход используется для описания уровня владения языком школьника при постановке целей и задач обучения. В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования выделяются языковая, лингвистическая (языковедческая), коммуникативная, культуроведческая компетенция.

Языковая и лингвистическая компетенции в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования определяются как «освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; <знакомство> с общими сведениями о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями» [7]. Однако в таком определении нет ясности, что следует относить к языковой, а что к лингвистической компетенции.

В современной лингвометодической литературе под лингвистической компетенцией понимают «осмысление речевого опыта», которое включает в себя «знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы курса», «элементы науки об истории русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдающихся лингвистах» [3. С. 39-43] – все то, что приобретается учениками в процессе изучения языка как науки. Языковая же компетенция – владение самой системой языка, знание грамматических, лексических, стилистических, правописных и других норм устной и письменной речи. В отличие от лингвистической компетенции, языковая может быть в значительной степени не осознана носителем языка. Она проявляется в грамотной устной и письменной речи.

А вот коммуникативная компетенция – способность использовать язык в качестве средства общения (коммуникации), что подразумевает «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах» [7]. О коммуникативной компетенции ученика можно судить по тому, насколько стилистически «подходящими» к ситуации оказываются выбранные им языковые средства, по тому, насколько ясно и последовательно он излагает свою мысль, приводит доводы, умеет построить тексты самого разного жанра.

Культуроведческая компетенция – «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения» [7]. К культуроведческой компетенции относят и знание наименований предметов и явлений национального быта и традиций, изобразительного искусства и устного народного творчества.

В методике преподавания русского языка языковые компетенции составляют понятие языковой личности, но не исчерпывают его. Важной оказывается личностная составляющая понятия: ценностные установки личности в отношении к родному языку, языковое сознание, языковое мировоззрение личности.

Если в понятии языковая личность психологи и методисты делают акцент на слове личность, то лингвисты – на слове языковая. С точки зрения лингвистики, языковая личность – это языковые способности и характеристики человека, благодаря которым он может создавать и понимать различные по сложности, глубине и цели тексты (учебные, научные, публицистические, художественные, сакральные и другие).

Структура языковой личности состоит из трех иерархических уровней.

1. Вербально-семантический уровень (самый нижний) – собственно владение лексикой и грамматикой (обыденным языком), определяющее языковую компетенцию. Этот уровень формируется в раннем детстве и складывается уже к начальным классам школы, а в дальнейшем совершенствуется, опираясь на языковую практику.

2. Тезаурусный уровень – в нем отражается «языковая картина мира», иерархия понятий и ценностей, имеющая важность как в национальном, так и в социально-групповом и личном плане. Тезаурусный уровень определяет основные черты языковой личности и соотносится с языковой и культуроведческой компетенцией. Он в целом формируется к юношескому возрасту и может изменяться на протяжении всей жизни. Этот процесс опирается на речевую и языковую рефлексию.

3. Мотивационный уровень – включает в себя сферы общения, коммуникативные ситуации, роли, связан с коммуникативными потребностями и коммуникативным поведением личности и, таким образом, соотносится с коммуникативной компетенцией. В частности, к мотивационному уровню относится круг прецедентных текстов и прецедентных феноменов. В рамках этого уровня происходит совершенствование владения широкими синонимическими возможностями языка, их адекватный выбор в соответствии с ситуацией общения.

Принято выделять внешние и внутренние факторы, определяющие развитие языковой личности. К первым относится, прежде всего, состояние общества. Известно, что социальные потрясения резко меняют не только общественные устои, но и языковые нормы, «языковой вкус эпохи» (). Семья, круг общения, школа, средства массовой информации, массовая культура также влияют на содержание языковой личности извне.

К числу внутренних факторов относятся следующие: пол, возраст, темперамент, психологические характеристики человека.

В зависимости от сочетания этих факторов можно выделить типические языковые личности. Например, языковую личность характеризуют особенности и частота использования в речи так называемых прецедентных текстов (цитат из книг, кинофильмов, анекдотов и т. п.). Языковая личность старшеклассника находится в процессе активного формирования, прежде всего, это касается развития речевой практики и языковой рефлексии и формирования картины мира. Особенности языковой картины мира старшеклассника во многом проявляются через школьный сленг. Как и любой сленг, он служит для номинации, оценки, коммуникации, отражает систему ценностей его носителей. В школьном сленге отражаются мировоззренческие особенности (лингвисты их называют «концепты» – своеобразные смысловые сгустки), которые проявляют себя в ключевых словах. Они отличаются частотой употребления, богатством словообразовательных связей и имеют много синонимов с оттенками значений. Исследования показывают, что в центре языковой картины мира старшеклассников оказываются такие лексико-семантические поля, которые связаны с концептами «человек», «учеба», «общение». Однако для обозначения этих понятий используются слова со сниженно-пренебрежительной окраской (друг – кореш, отличник – ботаник, общение – туса, удовольствие – кайф, хороший – крутой и т. д.).

Одна из особенностей школьного сленга – снижение важных понятий, традиционных ценностей, что находит отражение в том числе и в школьном сленге: понятия «говорить», «влюбляться», «учиться», «восхищаться» входят в широкие синонимические ряды со сниженной, пренебрежительной оценкой (например, говорить – базарить, вякать; влюбиться – втюриться и т. п.).

Сложность языковой личности современного старшеклассника заключается в том, что в школе он обучается нормам литературного языка и в то же время является носителем школьного сленга и часто носителем группового жаргона (в силу принадлежности к тому или иному неформальному объединению). Он погружен в сложную, неоднозначную, противоречивую языковую ситуацию, в которой учится разграничивать различные по стилистической окраске лексические пласты [1. С. 3 – 5].

Педагог, отличающийся высоким уровнем профессиональной компетентности, способен грамотно определить содержание языковой личности того или иного ученика. Такой педагог не будет спешить с оценкой нравственных качеств школьника на основе двух-трех произнесенных им слов. Как тут не вспомнить изречение, часто повторяемое дипломатами: слова даны нам для того, чтобы скрывать свои мысли.

 Таким образом, речевая компетентность педагога, в первую очередь предполагающая уверенное использование педагогом речевых средств при решении профессиональных проблем, только этим не исчерпывается. Речевые средства мы используем по преимуществу в автоматическом режиме, почти что бессознательно – то есть мы заведомо компетентны в этой сфере, и тогда под речевой компетентностью следует понимать еще вот что: способность педагога объяснить речевое поведение любого учащегося. И управлять этим поведением, точнее, направлять его реализацию в наиболее позитивное русло.

Более подробно обозначенные в настоящей статье проблемы рассматриваются в нашей популярной монографии, адресованной широкому кругу педагогов [8].

1. ПОНЯТИЕ И КАЧЕСТВО КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Управление общением. На этом этапе педагог решает массу коммуникативных задач, связанных с педагогическими. Педагогу приходится быстро принимать решения при возникающих затруднительных или непредвиденных ситуациях, отклонения от заранее смоделированного общения. В этом случае вносятся необходимые поправки или заменяется вариант общения.
Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.
На этом этапе педагогического общения учитель должен выявить сильные и слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, спланировать систему предстоящего общения с коллективом с учетом необходимых корректив.
Для организации педагогического общения важно представит, каковы его логика и технология.
Проектирование (моделирование) общения ↓
Анализ педагогической ситуации ↓
Постановка целей ↓
Конкретизация целей в задачах ↓
Выбор методов, средств, содержания ↓
Прогнозирование результатов
Технологичность придает педагогическому проектированию другое качество, другую сущность - мастерство владения педагогическими технологиями, проектированием и др., а не методикой подачи информации.
Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое проектирование.
Совершенствование технологий формирования коммуникативной культуры личности - одно из центральных инновационных направлений отечественной педагогической теории и практики. Оно обусловлено социокультурными процессами современности. Глобализация всех сфер общественной жизни сопряжена с изменениями масштабов коммуникации (они стали планетарными), колоссальным ростом ее интенсивности. Сегодня коммуникация глубоко проникает в сознание людей, затрагивает каждого человека, живущего на планете, благодаря современным информационным технологиям приобщает его к общим идеалам. Система глобальной коммуникации становится условием осознания личностью своей индивидуальности, свободы, ответственности за собственную судьбу.
Для педагогической науки и практики важно развиваемое в философии и психологии представление о том, что внутренней сущностью коммуникации являются процессы формирования и развития общественного и индивидуального сознания. Коммуникация органично связана с культурой, ее материальной («внешней») и духовной («внутренней») составляющей. Это - два универсальных общественных явления, образующих «коммуникативную культуру», природа которой раскрывается на основе культурологического подхода.
Наряду с культурологическим подходом к пониманию и исследованию коммуникативной культуры педагога плодотворным является и системный подход. Речь идет о концепции самоорганизации сложно структурированных систем, возникшей в рамках синергетики и кибернетики. С этих общенаучных системных позиций, коммуникативная культура учителя является одним из важнейших функционально значимых элементов культуры общества в целом. Одновременно она имеет имманентную структуру той сложности и цельности, которая необходима для осуществления самоорганизации и развития. Каждый из внутренних элементов коммуникативной культуры педагога сам имеет сложное строение:
личность учителя - ее индивидуальные и социальные «образующие»;
коммуникативная деятельность учителя - ее сложная мотивационная и предметная структура;
предмет коммуникативной деятельности - осознанная цель, ее содержание.
Формирование и развитие коммуникативной культуры учителя как системы, имеющей собственную структуру, и ее вхождение в систему более высокого порядка происходит в реальной жизни, во всеобщем «хаосе» активности социальных явлений, во взаимодействиях и столкновениях интересов и целей различных коммуникантов, таких как государственные институты, общественные организации, личности. В поле общественных деловых отношений и общественного сознания, в практической и познавательной активности людей складывается целеустремленная, предметно-мотивированная деятельность человека и его индивидуальное мировоззрение.
Культурологический и системный подходы к исследованию коммуникативной культуры учителя взаимодействуют с современными психолого-педагогическими концепциями. Особое значение в данном контексте приобретают основные положения теории деятельности, теории социализации, представления о самовоспитании.
Анализ современных тенденций развития коммуникативной культуры общества и существующих в нем противоречий приводит к пониманию необходимости создания дифференцированной технологии формирования коммуникативной культуры педагога с учетом социально-экономических, национально-этнических условий и образа жизни учеников.
Формирование коммуникативной культуры необходимо начинать с ее детальной диагностики. Показатели коммуникативной культуры, которые полно ее характеризуют с результативной и процессуальной стороны: успешности коммуникативной деятельности, коммуникативных способностей, умений и навыков, в том числе - общительности и речи. Особенности формирования коммуникативной культуры: проявления гуманизма и этической ответственности, организации и самопознания, технологической коммуникативной вооруженности.
Одним из главных направлений изучения коммуникативной культуры должно стать определение ее особенностей в свете личностной и социально-культурной дифференциации студенческой аудитории.
Особое значение надо придать исследованию различий в исходном состоянии коммуникативной культуры девушек и юношей, что связанно с тенденциями феминизации как общества в целом, так и учительской профессии.
Общеизвестно, что учительские коллективы общеобразовательных учреждений России главным образом женские. Практически каждая школа испытывает дефицит «мужского влияния» на учебно-воспитательный процесс. Известно также, что к учительской профессии тяготеют, главным образом, девушки. Значительно чаще именно они после окончания педагогического вуза продолжают свой жизненный путь на педагогическом поприще. Однако школа не может полностью обойтись без «мужского влияния» (в школе мальчиков и девочек как минимум поровну), поэтому учителя-женщины в немалом числе педагогических ситуаций вынуждены брать на себя мужские функции.
Формирование коммуникативной культуры учащихся с учетом выявленных различий предполагает как работу по самовоспитанию, так и создание соответствующей педагогической среды. Студента увлекает понимание того, что его коммуникативная культура - это система, в центре которой находится он как личность. Вместе с тем, необходимо обеспечить в т соответствующие организационные и управленческие условия, обеспечивающие создание коммуникативной инфраструктуры - непременной составляющей всех видов деятельности учащитхся, предусмотренных образовательными программами. Эти задачи решаются в процессе реализации технологии поэтапного формирования коммуникативной культуры учащихся, пронизывающей учебно-воспитательный процесс.

2. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методологической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.
Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия с другими людьми, включающий коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Человеческие взаимоотношения, в т. ч. и в учебном процессе, должны строится на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель - ученик », а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Т. о., замена межролевого общения общением межличностным способствует отходу от формализма и догматизма в обучении.
Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Содержание общения составляет обмен информацией, но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение. Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие-то события, волнующие обе стороны. Это - личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и студента. В этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач.
Общение выступает в трех аспектах:
как средство решения учебных задач;
как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;
как способ организации взаимоотношений преподавателей и учеников в котором сочетаются обучение и воспитание;
как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.
Итак, преподаватель предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.
Исследования проблем коммуникации в учебном процессе дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения, органично связанную с творческой работой преподавателя.
Этапы педагогического общения:
Прогностический этап: в процессе моделирования педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:
педагогическим целям и задачам;
общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;
творческой индивидуальности самого педагога;
индивидуальным особенностям учащихся
предлагаемой системе методов обучения и воспитания.
Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой. Важнейшими элементами этого этапа являются:
конкретизация спланированной модели общения;
уточнение условий и структуры предстоящего общения;
осуществление изначальной стадии непосредственного общения.
Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. Кроме дидактических и методических требований к уроку, существует ряд социально-психологических требований к ней:
становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия учащимися;
создание обстановки коллективного поиска и совместных раздумий;
управление познавательной деятельностью учащихся
единство делового и личностного аспектов;
целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений.
Профессиональное училище отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция училища - формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и учащихся.
Основные требования к отношениям «преподаватель - студент» можно сформулировать следующим образом:
взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;
формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогом;
ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;
использование профессионального интереса учащихся как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.
Такой стиль формируется под влиянием двух активных факторов:
увлеченности наукой, предметом;
стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.
Училище предъявляет высокие требования к психологическому климату, реализуемом в повседневном педагогическом общении. Формирование собственного индивидуального стиля общения с учащимися связано с развитием творческой индивидуальности мастеров производственного обучения, преподавателей.
Важной задачей начинающего педагога является поиск оптимального для целей воспитания собственного индивидуального стиля общения с учащимися. Его выработке способствуют такие приемы:
включение учащихся в начальные формы исследовательской деятельности;
создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации учащихся, участие в конференциях, лекциях, выступления в печати и т. д.;
совместная практическая работа
совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;
участие преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круглые столы»).
Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению..
Известный психолог -Калик выделял следующие стили педагогического общения:
Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
Общение на основе дружеского расположения.
Общение - дистанция.
Общение - устрашение.
Общение - заигрывание.
Общение - превосходство.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
МОДЕЛЬ 1 - «СОКРАТ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
МОДЕЛЬ 2 - «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
МОДЕЛЬ 3 - «МАСТЕР». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
МОДЕЛЬ 4 - «ГЕНЕРАЛ». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
МОДЕЛЬ 5 - «МЕНЕДЖЕР». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
МОДЕЛЬ 6 - «ТРЕНЕР». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
МОДЕЛЬ 7 - «ГИД». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
Следует не только развивать собственное коммуникативное мастерство, но и прививать студентам культуру общения. Педагогу нужны как знание их психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и ценностных ориентаций современной молодежи. Особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБШЕНИЯ ПЕДАГОГА И УЧАЩЕГОСЯ

Под общением в педагогической науке понимают взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации, а результатом - установление взаимоотношений между людьми.
Общение - сложный социальный процесс, выполняющий целый ряд важных функций. Первая из них - информационная. По подсчётам учёных, четыре пятых всей информации люди получают по каналам межличностного общения. Исключительно важное значение для формирования личности современного специалиста имеет общение преподавателя и студента. Вот почему чрезвычайно важное значение приобретает проблема педагогического такта на экзамене - соблюдение наставником принципа меры в общении со студентами, умение выбрать правильный подход к юношам и девушкам в системе воспитательных отношений с ними.
Преподаватель на экзамене, как и в процессе повседневного общения со студентами, призван показывать пример доброжелательности, гуманизма, подлинной нравственности, высокой культуры поведения, а вместе с тем требовательности и принципиальности.
Подготовка современного специалиста не имеет ничего общего с действиями, унижающими личность, оскорбляющего студента. Педагогический такт - один из важнейших компонентов педагогического мастерства, регулятор поведения преподавателя, воспитателя, наставника. На экзамене он проявляется в корректном отношении педагога к студенту, в умении терпеливо и предельно внимательно выслушать ответ, поставить уточняющие вопросы, вежливо и точно высказать суждения о качестве ответа (аннотация).
Одним из приемлемых путей, например, является сообщение студентам точных критериев оценки успеваемости по данной дисциплине. Во время общения преподавателя и студентов на экзаменах решаются и иные проблемы: развитие у будущих специалистов глубокого профессионального интереса, побуждение молодых людей к научному творчеству, формирование мировоззрения и другие.
Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному решению этих проблем, являются:
- всестороннее и глубокое изучение студентов, их индивидуальных особенностей, тех видов деятельности, к которым они склонны;
- чёткая (экономная) организация общения на экзамене;
- организация общения не только на информационном, но и на дискуссионном уровне;
- проявление доброжелательного отношения преподавателя к студентам, что должно проявляться в речи, мимике, пантомимике;
- формирование у будущих специалистов высоких мотивов учебной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Система образования в нашей стране – это один из наиболее влиятельных социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства. Образованность, интеллект, духовное здоровье человека, стремление к творчеству и умение ориентироваться в изменяющихся условиях являются важнейшими факторами прогресса страны. Эти условия объективно порождают необходимость решения проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста в контексте личности и деятельности педагога, его самоопределения в общей и профессиональной культуре.
Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов профессионально-педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что учитель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение.
Эффективности процесса формирования коммуникативной культуры учителя во многом способствует коммуникативная грамотность педагога, умение реализовать принципы партнерства в учебном и внеучебном взаимодействии. Коммуникативная грамотность обеспечивается владением будущим учителем знаниями философских, психолого-педагогических положений о человеке как высшей ценности общества, о роли общения в развитии личности; степенью сформированности педагогического мышления.
Профессионально-коммуникативная культура формируется также при условии освоения учителем технологической стороны коммуникативного взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса. Владение технологиями коммуникативного обеспечения педагогической культуры, в конечном счете, может привести будущего учителя к осмыслению своей профессиональной деятельности на том или ином этапе и личностно-профессиональному совершенствованию с учетом параллельного овладения студентами технологиями обучения, воспитания, развития, управления, коррекции как системой педагогических знаний и способов деятельности, обеспечивающих процесс целесообразных отношений учителя и учащихся.
Профессионально-коммуникативная культура в значительной степени определяет компетентность педагога, способного к обеспечению эффективного педагогического общения в ходе осуществления субъектного взаимодействия и развития соответствующих личностно-ориентированных взаимоотношений всех участников образовательного процесса.