В данной связи в диссертации обосновано, что типология обратных связей в управлении производством образовательных услуг должна иметь трехмерный характер: по источнику информации, ее объекту и пользователю. С точки зрения заявленных подходов, основными субъектами-источниками и одновременно субъектами-пользователями информации являются руководитель (III уровень, в дальнейшем просто III), преподаватель (II), обучаемый (I), а объектами обратных связей в управлении производством образовательных услуг, т. е. контролируемыми показателями, должны быть, кроме самих этих субъектов-объектов информационного обмена еще, и их взаимодействия:
- степень сформированности определенных, заданных целью управления, качеств обучаемых (1);
- качество деятельности преподавателей в определяемом управленческой целью направлении (взаимодействие 1-2);
- качество подготовленности преподавателей к данному виду деятельности и профессионально значимые качества личности (2);
- качество управленческой деятельности руководителей (взаимодействие 2-3);
- качество подготовленности руководителей и их профессионально значимые качества личности (3).
Данный перечень объектов является определенным упрощением: в нем опущены важные для заказчиков и потребителей условия процесса оказания услуги (которые также правомерно отнести к группе "1") и иные, кроме кадровых, ресурсы (их правомерно отнести к группе объектов "2").
В качестве основы для классификации выбран граф:
субъект-источник - объект - субъект-пользователь,
который для краткости может записываться символически:
X - y - Z.
Сформулированные правила записи графов позволяют различать отдельные типы информационных потоков в управлении производством образовательных услуг. Осуществленный нами последовательный анализ всех информационных графов позволил провести объектно-функциональную характеристику информационных потоков процесса управления производством образовательных услуг: выявить управленческие и технологические функции отдельных информационных потоков (в том числе обратной связи), проанализировать известные способы получения, хранения и анализа такой информации, их ограничения и недостатки.
Разработанная классификация информационных потоков позволяет четко выделить: внешние обратные связи; прямые воздействия; интросвязи как особый вид обратной связи, в которой субъект-источник является и объектом (вместе с некоторыми своими взаимодействиями с другими субъектами производства образовательной услуги и продуктами деятельности), и пользователем информации; рефлексию; а также сформулировать закономерности их трансформации друг в друга.
Все информационные каналы, в которых первый элемент графа X больше последнего его элемента Z (X > Z), являются прямыми управленческими или педагогическими (производственными) воздействиями. При этом в случае Z = I эти воздействия являются педагогическими, так как ориентированы на обучаемого, а в случае Z = II - управленческими. Тем самым можно выделить 18 прямых воздействий.
Анализ графов с тождественными источниками и пользователями информацией (X = Z) позволяет вычленить из всех видов рефлексии каналы, которые описывают интросвязи субъектов производства услуги. Так как под обратными связями понимается воздействие результатов функционирования объекта на характер этого функционирования, то необходима и определенная согласованность объекта указанной информации с данным субъектом-пользователем: объектами в случае внутренней обратной связи могут выступать только те субъекты или их взаимодействия, которые находятся в информационной иерархии не выше данного субъекта-пользователя и субъекта-источника (X = Z ≥ y), что позволяет исключить еще 11 графов как не описывающих обратные связи.
Таким образом, из общего числа 54 возможных и рассмотренных информационных взаимодействий 18 являются прямыми воздействиями, 11 - рефлексией, а остальные 25 - обратными связями, из которых 10 - интросвязи.
В случае Z = I (обучаемый) лишь один информационный канал представляет собой обратную связь, причем эта связь внутренняя, в случае Z = II (преподаватель) обратных связей шесть, из которых три - внешние и три - интросвязи, все информационные связи руководителя образовательной организации являются связями обратными, причем они внешние для X = I, II (таких связей 12) и внутренние для X = Z = III (6 интросвязей).
Замена в графах, описывающих интросвязи, X на (X - I) или (X - II), т. е. "делегирование полномочий" анализа этих трех объектов нижестоящим в информационной иерархии образовательной организации субъектам, равноценно смещению этих графов, при котором изменяется характер обратной связи: из внутренней она превращается во внешнюю. К другим результатам приводит уменьшение ранга пользователя: оно превращает интросвязь в управляющее воздействие; если же за этим следует уменьшение и ранга источника, то в итоге возникает интросвязь нижестоящего в информационной иерархии субъекта.
В диссертации также подробно рассмотрены информационные связи, возникающие в случае усложнения модели информационного обмена, когда учитываются взаимодействия между обучаемыми, преподавателями, информационный обмен с внешней средой, выявлена их специфика в процессе управления качеством производства образовательных услуг.
Неотъемлемой частью классификации информационных потоков и обратных связей в процессе управления качеством образовательных услуг является рассмотрение с заявленных позиций самого процесса обучения (производственного процесса в образовательной организации, процесса оказания образовательной услуги), поскольку это позволяет выявить закономерности повышения качества образовательных услуг в процессе их непосредственного производства и потребления. Потребление подобного рода услуг есть получение специфической выгоды, связанной с приобретением тех или иных знаний, умений, компетентностей, опыта и т. д., в процессе чего удовлетворяются те или иные потребности клиента. Специфика образовательной услуги состоит, в частности, в том, что зачастую выгода клиентом не осознается (полностью или частично) или осознается как выгода, иная по отношению к выгоде, которую планируют другие заказчики данной услуги. Иными словами, реально получаемая клиентом выгода может и не осознаваться как таковая, а удовлетворяться в процессе оказания образовательной услуги могут потребности, не связанные с получением выгоды, которую планирует принести производитель услуги.
Процесс потребления образовательной услуги происходит в форме учения клиента, при этом он неразрывно связан с ее производством - обучением. Понятие "обучение" правомерно трактовать как процесс совместной деятельности обучаемого и преподавателя, сочетающей в себе управление и самоуправление. Речь идет о наличии информационного обмена автономных субъекта и субъекта-объекта в процессе обучения и об активной и произвольной переработке информации субъектом-объектом учебной деятельности. Это, в частности, позволяет рассматривать учебную деятельность наряду с обучающей как особый вид деятельности управленческой. Обучаемый является субъектом процесса оказания услуги не только потому, что он может в этом двустороннем процессе активно воздействовать и на характер взаимодействия с преподавателем, и на самого преподавателя, но и потому, что он может активно воздействовать на самого себя как на объект самоуправления; в то же время обучаемый может рассматриваться в качестве объекта процесса обучения не только потому, что во взаимодействии с преподавателем его учебная деятельность осуществляется в рамках обучающей и является в значительной степени ее прямым продуктом, но и потому, что во многом обучаемый выступает объектом по отношению к самому себе как субъекту процесса учения.
Поэтому информационное моделирование обучения должно строиться как модель взаимодействия обучаемого как объекта с двумя субъектами: с преподавателем и самим обучаемым, причем последний выступает и в качестве объекта, и субъектом информационного обмена.
В разработанной модели представлено наложение двух управленческих циклов - субъекта-обучаемого и преподавателя, причем в ней находят отражение все информационные связи:
I - 1 - I
- прямая и внутренняя обратная связь обучаемого как субъекта-объекта;
II - 1 - I
- прямое воздействие преподавателя на обучаемого (которое может иметь разную направленность: на обучаемого-объекта и обучаемого-субъекта);
II - 1 - II
- интросвязь преподавателя как рефлексия им результатов деятельности обучаемого - проектируемая преподавателем обратная связь с обучаемым как объектом информационного обмена, в которой педагог выступает и источником, и пользователем информации;
I - 1 - II
- обратная связь обучаемого как субъекта с преподавателем.
Тип обучения и используемые в его процессе методы, а значит, качество производства и потребления образовательных услуг в значительной степени определяются соотношением данных информационных потоков. В господствующих сегодня моделях управления учебной деятельностью в-основном присутствуют два потока информации - педагога с обучаемым как объектом (прямое воздействие на деятельность последнего и интросвязь педагога с обучаемым как объектом). Остальные информационные потоки (включая информационные потоки обучаемого) являются неразвитыми.
В создаваемых сегодня перспективных технологиях оказания образовательных услуг основной акцент делается на внутреннюю активность обучаемого как субъекта, а значит - на его внутренние информационные потоки, включая интросвязь. Необходимым условием функционирования таких процессов выступает соответствующая интенсивность трех информационных потоков между педагогом и обучаемым как субъектом. Только в этом случае правомерно говорить о действительном наложении двух циклов управления учебной деятельностью: преподавателя и обучаемого как субъекта управления: только наличие интросвязей последнего предполагает целеполагание, планирование, организацию им собственной деятельности, лишь при наличии которых и возможна действенная внутренняя обратная связь, включающая в себя самоконтроль и самоанализ. Соответственно только при целеполагании, планировании, организации педагогом целеполагания обучаемого, планирования им собственной учебной деятельности, ее организации, самоконтроля и самоанализа можно говорить о проектировании обучения, в котором преподаватель управляет деятельностью реального субъекта самоуправления.
Развиваемые подходы позволяют с единых позиций описать проблемы рационализации управления производством образовательных услуг как на уровне организации этого производства, так и на уровне собственно процесса производства - потребления (управления учебной деятельностью), поскольку, как показано в диссертации, построение рациональной системы управления образовательной организацией, подразумевает прежде всего рационализацию обратных связей, т. е. такого их построения, при котором вышестоящий субъект управления минимально вмешивался бы в функционирование, минимально занимался бы корректировкой. Это, очевидно, можно обеспечить путем определенного делегирования полномочий - "делегирования обратных связей", т. е. их временной или постоянной переадресовки нижестоящим субъектам, которые теперь начинают действовать в автономном режиме.
Таким образом, проблема рационализации управления производством образовательных услуг сводится, по-существу, к уменьшению ранга пользователя информацией (с необходимым понижением в некоторых случаях и ранга источника) и организации при этом обратных и интросвязей, что эквивалентно переводу интросвязей руководителя, посредством которых он и получает основную информацию для принятия управленческих решений, в интросвязи преподавателя (рис. 2). Аналогично построение рациональных систем обучения предполагает автоматизацию управления учебной деятельностью, причем и здесь основным способом реализации является "делегирование обратных связей", т. е. их переадресовка обучаемому как субъекту самоуправления. Таким образом, целью и способом рационализации обучения является развитие интросвязей обучаемого.
Руководитель | Процесс обучения | ||
образовательной | |||
организации | Преподаватель | Обучаемый | |
Целеполагание | Целеполагание | ||
Планирование | Планирование | ||
| Организация |
| |
Контроль | Контроль | ||
Анализ | Анализ |
Организация
Рис. 2. Наложение информационных циклов
руководителя образовательной организации и преподавателя
Поэтому повышение качества производства и потребления образовательных услуг синонимично рационализации обучения, понимаемого как перевод обратных связей преподавателя в интросвязи обучаемого и почти синонимично (за исключением ситуаций индивидуального обучения) рационализации обучения через использование материальных и организационных носителей обратной связи (рис. 3).
Преподаватель | Обучаемый | ||
субъект | объект | ||
Целеполагание | Целеполагание | ||
Планирование | Планирование | ||
Организация | Организация | ||
Контроль | Контроль | ||
Анализ | Анализ |
Рис. 3. Наложение информационных циклов преподавателя
и обучаемого как субъекта-объекта
В рамках традиционных подходов к управлению качеством производства образовательной услуги параметры качества должны периодически оцениваться и в процесс производства услуги должны вноситься соответствующие коррективы. В то же время, оценка качества в социальных системах, и особенно в организациях, производящих образовательные услуги, имеет существенную специфику, позволяющую проектировать иные, более эффективные механизмы повышения качества производства подобных услуг.
В соответствии с принятыми в теоретической социологии подходами под оценкой качества образовательной услуги можно понимать совокупность трех последовательных процессов:
- интерпретации исходных данных (т. е. выделения тех свойств, характеристик образовательной услуги, в которых заинтересованы определенные заказчики, а также параметры ее производства и формирование модели, отражающей те фрагменты реальности, те присущие ей взаимосвязи, в которых эти свойства и характеристики проявляются);
- измерения (т. е. отображения свойств, характеристик, взаимосвязей, присущих определенному фрагменту реальности, языком математических символов, их оцифровки);
- интерпретации результатов измерения (т. е. обратного перехода от математической системы к выводам относительно наличия и степени выраженности важных для заказчика характеристик в реальности и характеристик производства услуги, требующих изменений).
С позиций управления оценка качества производства образовательной услуги и ее составляющих является институциональной формой осуществления обратных связей в управлении образовательными организациями и (или) системами различных уровней. В случае образовательных услуг осуществление обратных связей - постоянно реализуемый всеми субъектами управления способ деятельности, а потому обратные связи должны рассматриваться в управлении качеством производства и потребления образовательных услуг не столько как способ получения информации вышестоящим субъектом управления, сколько как способ оказания воздействия на всех субъектов процессом оценки качества.
Иными словами, все субъекты (а не только руководители) должны рассматриваться и как активные пользователи информации, идущей по каналам обратной связи, и как источники информации. Таким образом, необходимо отказаться от абсолютизации объективности информации и предположения о независимости протекающих в образовательной организации или системе образования процессов от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей информации при построении обратных связей. Напротив, в процессе сбора информации необходимо предусмотреть доведение целей повышения качества образовательных услуг до всех субъектов управления и обеспечение принятия ими этих целей. При этом идея максимальной объективности, всесторонности оценки качества образовательных услуг может выступать одним из декларируемых принципов отбора параметров оценки, а не непосредственной целью.
Любое оценивание качества производства образовательных услуг должно рассматриваться прежде всего как способ оказания управленческого воздействия на деятельность субъектов производства услуг, профессиональную культуру преподавателей и руководителей, их стремление повысить квалификацию и т. д. Причем успешность построения системы оценки качества должна рассматриваться прежде всего с точки зрения ее влияния на те или иные стороны деятельности и (или) профессионального сознания: результат оценки качества состоит не в том, чтобы измерить и оценить, а в том, чтобы при этом воздействовать на ситуацию. Можно сказать, что оценка качества образовательной услуги всегда должна рассматриваться как составляющая более общего управленческого процесса.
Таким образом, важнейшей для оценки качества производства образовательной услуги является ее функция механизма изменения той или иной организации, системы образования. Для реализации этого механизма при построении оценки необходимо опираться на принципы, предусматривающие:
· рассмотрение всех субъектов систем образования (как внешней, так и внутренней их среды) в качестве активных пользователей информации, идущей по каналам обратной связи, и в то же время ее источников;
· отказ при построении оценки от идеализации абсолютной объективности информации, а также независимости образовательной услуги и управления ею от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информации;
· осуществление делегирования обратных связей - их временной или постоянной переадресации органом управления образованием, руководителем образовательного учреждения или независимым агентством, осуществляющим оценку тех или иных объектов качества образования, руководителям, педагогам, обучаемым, результаты деятельности которых оцениваются, - необходимыми условиями которого является однозначность требований, параметров оценивания, критериев, а также доступность технологий и методик оценивания.
Учитывая специфику измерений в социальных системах, можно сказать, что на результаты измерения и тем самым на интерпретацию этих результатов самое существенное влияние окажут характеристики производства образовательной услуги, которые выделил субъект оценивания (разработанная им модель данного фрагмента реальности) и используемые им измерительные инструменты. Можно даже сказать, что результаты оценивания в определенном смысле уже заложены в модели и способах измерения.
Исходной по отношению к интерпретации результатов измерения качества является интерпретация исходных данных. В процессе оценки качества образования пользователя информации всегда интересуют лишь определенные свойства и отношения определенных объектов в образовательном учреждении или системе. Поэтому исходные данные - конкретная система с множеством сложных отношений и связей внутри нее - перерабатываются в модель, в которой каждый объект такой системы рассматривается не как таковой, а как носитель определенных свойств, не во всей совокупности сложных взаимосвязей, а как носитель определенных отношений. Вторым (формальным) уровнем исходных данных является совокупность результатов измерения, когда объектам оцениваемой системы приписываются определенные математические значения, описывающие их свойства. Применяя различные методы анализа или критерии оценивания, субъект работает именно с данной формальной системой, а в процессе окончательной интерпретации результатов измерения вновь осуществляет переход через модель к конкретной образовательной системе. Поэтому интерпретация исходных данных в процессе оценки качества образования - это формализация фрагмента реальности образовательной организации или системы образования, интересующего субъекта-пользователя.
Базируясь на каких-либо гипотезах, субъект - пользователь информации всегда предполагает наличие определенных, отражающих свойства оцениваемой системы отношений между элементами созданной на этапе интерпретации данных модели (даже тогда, когда моделирования этих свойств для реально существующей системы образования и не происходило). Также субъект - пользователь информации практически всегда предполагает однородность исходных данных, без чего невозможно обеспечить разумную интерпретацию результатов измерения. Это заставляет опереться на принципы интерпретации:
- принцип согласования интерпретаций, который диктует необходимость согласования интерпретации результатов анализа с интерпретацией исходных данных,
- принцип дополнения формализма, который диктует необходимость при интерпретации результатов анализа отражать те содержательные предположения, которые не были использованы при интерпретации исходных данных.
Таким образом, можно сформулировать несколько основных требований к интерпретации исходных данных, т. е. к разработке показателей и процедур получения данных в процессе оценки качества производства образовательных услуг.
1. Соответствие получаемой информации управленческой цели (цели влияния на качество образовательных услуг).
Данное требование эквивалентно требованию к интерпретации исходных данных. Оно предполагает построение именно той модели реальности, фиксации тех характеристик реальной организации или системы образования, которые интересуют субъекта-пользователя.
2. Соответствие субъектов - источников информации и измерительных инструментов управленческой цели (цели влияния на качество образовательных услуг).
Данное требование означает создание алгоритма отображения элементов оцениваемой системы образования или организации, который позволяет гарантировать полное соответствие отношений элементов реальной системы и отношений элементов в разработанной модели. При этом алгоритм должен позволять полно и достоверно перевести все интересующие пользователя отношения и свойства элементов оцениваемой системы в отношения и характеристики, заложенные в модели.
3. Соответствие влияния, производимого самим измерением, управленческой цели.
Указанное требование при построении оценки должно реализовываться через "избыточную" интерпретацию исходных данных, позволяющую минимизировать интерпретацию результатов измерения качества образования: отбор показателей, индикаторов, методик измерения должен производиться таким образом, чтобы оценка (высокая или низкая, свидетельствующая о повышении или понижении того или иного аспекта качества) следовала непосредственно из результатов измерения, а предметом интерпретации результатов являлись бы только причины этих значений.
Как указывалось выше, одним из условий построения эффективного управления качеством производства образовательных услуг является его рационализация, предполагающая такое построение обратных связей, чтобы вышестоящий субъект управленческой иерархии минимально вмешивался бы в функционирование системы, минимально занимался бы корректировкой ее деятельности, а в качестве способа рационализации может рассматриваться делегирование обратных связей, предусматривающее, что сам процесс оценки качества образовательной услуги должен побуждать субъектов внутренней среды организаций или систем образования (нижестоящих субъектов) совершенствовать свою деятельность, причем это совершенствование должно быть результатом влияния процедуры измерения, а не последующего прямого управленческого воздействия.
Основополагающим моментом для построения подобного механизма является четкое соответствие измерительного инструмента целеполаганию в области качества. Создание такого инструмента тем сложнее, чем большее количество целей преследуется и чем большее расхождение между явными и скрытыми целями допускается. Также важным является четкое осознание целей в области качества производства образовательной услуги тем субъектом, результаты деятельности которого оцениваются, а значит, и тех целей, с которыми проводятся измерения или оценка. Этому существенным образом способствует выбор способа измерения. Таким образом, реализуя оценивание качества производства образовательной услуги, необходимо:
· определить, на какие стороны или аспекты деятельности целесообразно и реально повлиять в процессе оценки;
· отобрать соответствующие объекты (группы объектов) и параметры оценивания, придерживаясь идеи их предельного ограничения;
· разработать соответствующие измерительные инструменты и методики, исходя из необходимости использования достаточно простых, ресурснонезатратных технологий;
· определить для каждого объекта и используемого инструмента адекватных субъектов - источников информации.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
