Актуальные проблемы и тенденции современного дошкольного образования: Сборник научных статей. – Минск, 2008. – С. 160-162.
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ
В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
, профессор кафедры детской речи
Орловского государственного университета (Россия)
Теоретическая и методическая подготовка к развитию речи детей является обязательной составляющей профессионального становления педагога дошкольного профиля. Речь является универсальным средством передачи знаний, опыта, главным инструментам педагогического воздействия на развивающую личность. Для специалиста чрезвычайно важно достижение достаточно высокого уровня речевой культуры и овладение способами пользования речью как педагогическим средством.
Анализ исследований и опыта в области подготовки педагогических кадров, изучение практики работы образовательных учреждений выявляют существующие недостатки в профессионально-педагогической подготовке специалистов
Первое, что мы вынуждены констатировать, в современной системе подготовки кадров для дошкольного образования явно недостаточно внимания уделяется речевой подготовке педагогов, развитию и совершенствованию их речевых способностей, которые определяются как «готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности» [1,с.3]. К сожалению, педагогические работники не всегда владеют грамотной, образной речью. А ведь небрежное отношение к языку совершенно не допустимо в педагогической среде, среди людей, поставленных обществом учить подрастающее поколение на лучших образцах культурно-исторического наследия народа, на собственном примере показывать, что такое безукоризненная в литературном отношении и безошибочная с точки зрения правил стилистики и грамматики речь.
Вторая проблема вытекает из существующего противоречия между необходимостью быстро расширять и обновлять научные сведения в области речевого и лингвистического развития детей в связи расширяющимся кругом научных знаний о природе речевого онтогенеза и инерционностью профессиональной подготовки специалистов, ограниченными возможностями существующих учебных дисциплин. В ситуации реформирования системы образования вузам предоставляется больше прав в определении содержания основной образовательной программы с ориентировкой на целевые компоненты – компетенции, у творческих преподавателей высшей школы расширяются возможности внесения в образовательную программу новых элементов и современного содержания. Однако, эта ситуация может привести к положительным результатам только при условии высокой научно-методической квалификации преподавателей.
Третья проблема, вычленяемая при анализе состояния подготовки педагогов – это недостаточная их подготовленность к обеспечению непрерывности педагогического воздействия на речь ребенка. Особенно это заметно на границе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Важность этого периода в развитии речи доказана многочисленными исследованиями и педагогической практикой. Однако наблюдается «разрыв» как в содержании, так и в формах, методах работы. Каждый из педагогов занимается развитием речи детей на отдельном возрастном этапе в рамках своей профессиональной специфики и не подготовлен к учету особенностей предыдущего и последующего периодов в речевом развитии. Часто воспитатели детского сада недостаточно учитывают требования школы и особенности обучения языку в начальных классах. Соответственно тоже можно сказать и о учителях. В результате происходят «разрывы» в непрерывном процессе развития речи, речевого воспитания.
Четвертая проблема: в педагогической практике не обеспечивается должным образом взаимодействие в вопросах речевого развития детей специалистов различного профиля, работающих в дошкольном образовательном учреждении (воспитателей, логопедов, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования). Каждый из них ставит и решает свои образовательные задачи и может не заниматься напрямую вопросами развития речи детей, однако, даже если он не отслеживает результаты своего речевого общения с воспитанниками, они влияют на ребенка и его речь, иногда весьма значительно. Проблема состоит в том, что отсутствует координация педагогических воздействий со стороны разных педагогов, а иногда у специалистов не достает знаний об особенностях речевого общения с дошкольниками и развития их речи. Отсутствие комплексного, целенаправленного и согласованного воздействия на речь ребенка со стороны окружающих взрослых является причиной многих недостатков и неудач.
Пятая проблема, которая из-за своей масштабности является самой трудноразрешимой: «фрагментарность» профессионального образования, снижение уровня общекультурного развития в пользу подготовки узкого специалиста. По мнению ряда ученых, образование сейчас деформированное, разорванное, «лоскутное», «коридорное» [2]. К сожалению, из года в год падает уровень общекультурной подготовки будущих педагогов, их мотивации к учению. Большинство студентов не могут «синтезировать» знания, полученные при изучении различных дисциплин. Существует опасность, что в нынешних условиях реформирования системы образования и перехода к многоуровневой подготовке специалистов будет усиливаться эта фрагментарность, снижаться уровень общепедагогической и общепсихологической подготовки, обеспечивающей методологическое единство профессионального становления специалиста. Его нельзя достичь только лишь обеспечением межпредметных связей и логикой изучения отдельных дисциплин. Ведь речь идет о формировании стержневых, методологических основ, общетеоретической, культурной составляющих.
С учетом выделенных выше проблем становится очевидной необходимость разработки концептуальных основ подготовки педагогов к речевому развитию детей. Необходимы изменения как в содержании программ, так и в технологии подготовки. В настоящей статье предпринята попытка, учитывая современные тенденции развития образовательного процесса [3,4,5], описать структурные характеристики результирующих единиц содержания образования: профессиональную компетентность в области речевого и лингвистического развития и компетенции педагога.
Предлагаем исходить из понимания, что некоторый минимум подготовленности (допустимый уровень) к речевому развитию воспитанников необходимо обеспечить в процессе профессиональной подготовки у всех без исключения педагогов. У тех же педагогических работников, которые специально призваны решать задачи речевого и лингвистического развития, обучения речи детей (будущие воспитатели, методисты, руководители дошкольных учреждений, безусловно, относятся к их числу) эта подготовка должна включать более широкий спектр составляющих.
Исходя из общего определения профессиональной компетенции, считаем целесообразным рассматривать профессиональную компетентность в области речевого и лингвистического развития детей как уровень образованности педагога и сформированности его социально-психологических качеств, позволяющий находить оптимальные средства педагогического воздействия на речь воспитанников с учетом их потребностей и интересов, прав и свободного выбора способов деятельности и обеспечивать речевое и лингвистическое развитие детей в соответствии с требованиями образовательных стандартов, учитывая условия социальной среды.
У педагогов необходимо сформировать универсальные (инвариантные к области деятельности) компетенции и специальные (предметно-специализированные) компетенции, необходимые для эффективного педагогического воздействия на речь детей.
На основе анализа исследований, научно-методической литературы, содержания профессиональных образовательных программ, нормативно-методической документации, а также многолетнего опыта преподавания теории и методики развития речи детей предлагаем определить следующий набор компетенций педагога, который позволит обеспечить успешное решение задач речевого и лингвистического развития детей.
Универсальные (общепедагогические) компетенции, которые необходимо формировать у всех педагогов, включенных в образовательный процесс, и которые позволят решать задачи речевого развития ребенка попутно с решением других образовательных задач:
§ ценностно-смысловая компетенция – это ценностные ориентиры педагога, способность видеть и понимать особенности воспитанника и его речи как показателя психического развития, осознавать свою роль в речевом развитии ребенка, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;
§ коммуникативная компетенция – это овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах профессиональной деятельности и ситуациях педагогического общения;
§ культуроведческая компетенция – это осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, знание норм, правил, традиций, касающихся жизни в поликультурном обществе, владение культурой межнационального общения.
Специальные компетенции должны быть сформированы у специалистов, непосредственно занимающихся речевым и лингвистическим развитием воспитанников:
§ языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенция – языковая способность как система неосознанных правил речевой деятельности, по которым реализуется «индивидуальная система языка» () и знания о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; овладение основными нормами русского литературного языка; способность к анализу и оценке языковых явлений и фактов в соответствии с коммуникативной задачей и деятельностной ситуацией;
§ научно-методическая компетенция – это овладение системой научно-методических знаний:
Ø о процессе развития речи и речевого общения детей, возрастных и индивидуальных особенностях развития речи, речевого общения и усвоения языка на разных возрастных этапах,
Ø о способах обследования речи детей и изучения речевой среды, в которой находится ребенок,
Ø о построении педагогического процесса обучения родному языку и способах речевого и лингвистического развития детей,
Ø о перспективных направлениях исследований и передовом педагогическом опыте в области обучения речевой деятельности детей на разных возрастных этапах;
§ практическая методическая компетенция – это овладение педагогическими умениями:
Ø изучать речь ребенка и ориентироваться в условиях общения и конкретной речевой ситуации,
Ø моделировать процесс педагогического воздействия на речь и определять содержание речевой работы с группой детей и отдельным ребенком как на длительный период, так и в конкретных ситуациях дидактического общения,
Ø управлять поступательным речевым развитием воспитанника,
учитывая его возрастные и индивидуальные особенности овладения родным языком, потребности, интересы, склонности, право выбора способов деятельности и поведения, ориентируясь на целевые педагогические установки, требования государственных образовательных стандартов к уровню речевого и лингвистического развития воспитанников, выбирая наиболее эффективный путь воздействия на речь, основанный на анализе получаемых результатов, используя и варьируя конкретные способы воздействия на речь детей с учетом изменяющихся условий, преобразуя инновационный опыт работы по развитию речи, создавая свои оригинальные приемы.
При создании ГОС ВПО нового поколения набор компетенций будет конкретизироваться, уточняться, расширяться. Однако, на наш взгляд, чрезвычайно важно не упростить и не сузить важную целевую составляющую подготовки педагога – профессиональную компетентность в области речевого и лингвистического развития детей.
Список использованных источников
1. Богин и компоненты речевой способности человека. – Калинин, 1975.
2. Узкий специалист – это нонсенс // Высшее образование в России. – 2001. – №6. – С.37-42.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
4. Макет ФГОС ВПО, одобренный решением Коллегии Минобрнауки России 1 февраля 2007г.
5. Решение коллегии Минобрнауки России по вопросу «О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования» от 01.01.01г.
6. Щерба работы по русскому языку. – М.,1957.
