Игры на уроках истории (стр. 1 )

Игры на уроках истории

План.

1.  Введение.

2.  Игровая деятельность на уроке.

3.  Игры при изучении нового материала

на уроке истории.

4.Варианты дидактических игр на закрепление, повторение и обобщение исторического материала.

5.Приложение.

6.Литература.

РОЛЬ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Каждый учитель хочет, чтобы его уроки были интересны­ми, увлекательными и запоминающимися. Молодым учителям часто кажется, что достаточно хорошо знать предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро развенчивает такое представление. Особен­но в сегодняшней школе, которая, конечно же, не остается в стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники, другие программы, другая история...

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и буднич­ные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней позна­вательной деятельности - усвоение фактов, дат, имен и др. За­нимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повто­рению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психи­ческие процессы и функции ребенка.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информаци­ей. Во всем мире, и в России в частности, постоянно расши­ряется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми информации и ее раз­нообразие. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения поможет дидактическая игра, которая служит своеобраз­ной практикой для использования знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра способна решить еще одну проблему. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рацио­нальных методов и средств обучения, за то, что не принима­ется во внимание природная эмоциональность детей. Игра по своей природе синтетична, она органично объединяет эмо­циональный и рациональный виды познавательной деятель­ности.

Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но удовлетворяет сегодняшние. Учитель, исполь­зующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребенка, а не исключительно из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесо­образности.

В процессе игры ребенка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым человеком. В повседневной жизни взрос­лый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитываю­щего, обучающего, ведущего. Ребенок, соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый, ведомый. Это становится стереоти­пом отношений, который маленький человек не в силах изме­нить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребенок, являющийся объектом и субъектом одно­временно, не всегда может проявить свою субъектную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реаль­ность, творя свой мир.

ЧТО ТАКОЕ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА?

Eще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования ста­ла опираться исключительно на рациональную дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Посте­пенно утвердилось мнение, что учение - это тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого не­возможно продвижение в познании. Во всем мире такая кар­тина просуществовала до конца XIX столетия. Сам термин «дидактические игры», под которым понимались специаль­но создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они стали проникать и в начальную школу, принимая сначала форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е гг. - в пери­од либерализации общественной жизни - начала распрост­раняться формула «учение с увлечением», пропагандируе­мая . Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радост­ный, потому что приобщает к новому, неизведанному, ин­тересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обу­чение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и ра­циональное, и эмоциональное.

Но этот всплеск интереса к занимательности обучения очень быстро иссяк, идеологизация обучения вытеснила игры из работы школьных учителей, за исключением некоторых энтузиастов-новаторов - , -вой и др. Занимательность уступила место рационализации обучения.

Многие исследователи игры неоднократно с болью констати­ровали, что «являясь главным и вечным атрибутом детства, фактором социализации и развития ребенка в школе, игра ни­как не может получить законную «прописку» ни на уроках, ни в до образовательной работе».

, один из ведущих специалистов в области игры, приводит весьма красноречивые цифры. В результате опроса 14 тысяч учителей в течение 1гг. выявлено, что никогда не используют игры на уроках в старших классах 95%, а в сред­них классах 76% учителей. И это несмотря на то, что в назван­ные 20 лет вышло немало литературы по дидактическим играм, прошли крупные конференции, в практику вошли компьютер­ные игры и др.2.

Исследуя игровую деятельность на уроке, автор этой книги тоже проводил опрос учителей истории по данной проблеме, в результате которого было выявлено, что 68% учителей проводят игры на уроках не более 3 раз в год. Эти результаты несколько отличаются от данных ; возможно в этом отразилась либерализация всего общества, осознание необходимости поиска новых путей в педагогике. Но это совсем не оптимистичный результат, потому что три игры за целый год - это «капля в море» по сравнению с потребностями школьников и возможностями игры в обучении.

Естественно, возникает вопрос, почему учителя редко ис­пользуют игру на уроках? Анализ проведенного интервьюи­рования и анкетирования многих учителей истории выявил некоторые причины такого явления.

Во-первых, на данный момент существует мало дидакти­ческих игр по истории. Многие из описанных в литературе игр неизвестны большинству учителей. А те, что известны, на практике оказываются неинтересными для учащихся или слишком сложными в исполнении: одни требуют трудоемкой подготовки (надо что-то печатать, рисовать, оформлять), другие по времени не укладываются в урок, плохо сочетаются с программным материалом либо решают задачи урока неэффективно. У учителя и так каждая минута на счету, а в игре есть балластовое, с точки зрения процесса познания, чисто игровое время. В привычном комбинированном уроке каждый вопрос, а то и каждое слово относится к теме урока, а игра заставляет учебный материал работать на саму себя. Многие игры можно применять только для обобщения или повторения пройден­ного. Другие этапы урока, как-то: изучение нового матери­ала, закрепление, организационные моменты, да и провер­ка домашнего задания - зачастую остаются без игровой деятельности. Следующий блок проблем связан с отсутстви­ем традиции применения игр в процессе обучения. Напри­мер, многие игры шумные: учителя, работающие в сосед­них кабинетах, «не поймут», придет кто-либо из администрации - «проблем не оберешься», «дай детям немножко пошуметь - потом не успокоишь». Организация игр - отдельная проблема, это не то же самое, что организовать урок. Проведению игр не учат в педагогических вузах. Об этом не так много написано. Но причин, конечно же, гораздо больше.

Редко используются игры на уроках еще и потому, что про­блемы игровой деятельности недостаточно изучены в теории пе­дагогики и методике преподавания средней школы.

Еще одна важная причина заключается в однобоком пони­мании теории ведущей деятельности. Игру считают ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте, а в дальнейшем ее, по мнению некоторых педагогов, неизменно должно сменить учение в чистом виде. Но учение может и должно органично вписаться в спектр деятельности ребенка и гармонично сосуще­ствовать с игровой деятельностью.

Учителя, не применяющего игру на уроках, можно понять, но проблемы, связанные с «игровой дистрофией» в средней школе, поддаются решению. Для этого необходимы, наряду со всеми другими, игры, которые просты, непродолжительны по времени, не требуют сложного оформления и оборудования, ко­торые действенно и успешно решают педагогические задачи урока. То есть нужны игры, которые облегчат работу учителя, явятся своего рода «палочкой-выручалочкой».

Во-вторых, необходима эффективная методика организации игр, которая поможет решить дисциплинарные вопросы и сде­лать время, потраченное на игру, максимально эффективным в образовательном плане.

Чтобы рассмотреть дидактическую игру на уроке истории, необходимо понять, что же такое игра вообще и что есть игра дидактическая.

Теоретический анализ философской и психологической ли­тературы (прежде всего трудов , , Й. Хейзинги) позволяет определить игру - в широком смыс­ле слова - как занимательную для субъекта деятельность в Условных ситуациях.

Дидактическая игра - это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение - это «процесс целенаправленной передачи обще­ственно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков», можно сказать, что дидакти­ческая игра - условная занимательная для субъекта дея­тельность, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков.

Понимание сущности дидактической игры позволяет выде­лить наиболее значимые ее составляющие (компоненты):

- деятельность, понимаемая как важнейшая форма про­явления жизни человека, его активного отношения к окру­жающей действительности; в этой деятельности развивают­ся психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер;

-условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на не тождественность образа и его объекта.

Но не всякая деятельность в условных ситуациях яв­ляется игрой. Задача в учебнике по математике тоже ус­ловна: в ней отражена какая-то конкретная условная си­туация и ставится конкретный вопрос, ответ на который явится решением этой ситуации. Но это не игра, хотя она может стать игрой, если условия задачи, например, будут настолько увлекательны для школьника (показаны с по­мощью игрушек или сценкой из кукольного спектакля, или задача вписывается в увлекательный контекст), что он не будет воспринимать ее как задачу, решая ее он прежде всего играет, а потом уже учится. Хороший при­мер упоминает исследователь игры : «Учи­тельница математики объявила: «Девочки, у нас органи­зуется математический кружок. Кто хочет записаться?» мы переглянулись и подумали: наверно, это будет самый скучный кружок, чем будут заниматься юные математи­ки? Решать по учебнику задачи и примеры? ...«Не ду­маю, чтобы вы там скучали» - сказала она (учительница. Л. В.). «Давайте для пробы решим древнегреческую зада­чу «Жизнь Диофанта». Учительница прочла нам условие задачи, которое было выбито на надгробном памятнике ученого математика Древней Греции. Мы долго думали, но все-таки расшифровали надгробную надпись. Мы так заинтересовались этим, что стали просить у Людмилы Вла­димировны еще и еще задач. «А вы приходите на заня­тие математического кружка, там и будете решать», - ска­зала учительница. Ясно, что привлекла девочек фабула предложенной им задачи - то, что им пришлось, как пут­никам, к которым обращена надпись на гробнице, «рас­шифровать» ее».

Занимательная подача условий задачи превратила ее в роле­вую игру.

Таким образом, деятельность, чтобы быть игрой, должна быть занимательна для играющего. Деятельность в игре - не цель, а средство. А вот занимательность - цель. В учебной же деятельности условность направлена на обучение, на воз­можность упражнения, тренировки различных умений и на­выков.

Возвращаясь к сравнению игры и учения, важно заметить, что игра жизнеспособна, когда в ней присутствует элемент не­предсказуемости. Если деятельность полностью предсказуема, то она перестает быть игрой.

Поэтому в советской школе, которая должна была быть пол­ностью предсказуема во всех отношениях, существовали очень небольшие возможности для существования нормальной жи­вой игры.

Важно заметить, что именно термин «занимательность» точ­но отражает суть игры (а не «забавность», «развлекательность» или «состязательность»). В забавности или развлекательности есть элемент отсутствия деятельности; далеко не все игры со­стязательны. В то же время понятие «занимательность» отра­жает больше увлеченности деятельностью; оно содержит в себе субъективную особенность игры: одна и та же игровая ситуа­ция может для одного являться игрой, для другого - нет. Зани­мательность представляет собой необходимый эмоциональный фон для любой игры

.Игра как таковая, имеет два компонента: деятельностный и условный, которые могут наполняться разным «содержимым» и делать одну игру совершенно непохожей на другую, но тем не менее эти два компонента просматриваются в каждой игре. Именно условный характер превращает ту или иную деятель­ность в игру.

В дидактической игре отчетливо просматривается двойствен­ный характер: при объяснении игры для детей главное - сама игра, а для учителя главное - дидактический результат (мето­дическое значение игры).

Для детей увлекательная условность делает незаметной, эмоционально положительно окрашенной и увлекательной мо­нотонную деятельность по усвоению, повторению, закрепле­нию или усвоению информации. Упражнения и задачи из школьных учебников - это не игра, так как детям часто неин­тересно содержание задачи или упражнения, но если занима­тельной условности придается большее значение, то учебное задание становится игровым заданием, а иногда превращает­ся в настоящую игру.

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

О

рганизация игр - не всегда простое занятие. Быть может, учитель «загорится» идеей игр и начнет ак­тивно внедрять их на уроках. Но не тут-то было: первые же попытки организовать игру обнаружат много проблем. Во-первых, дисциплина: азарт игры может превра­тить урок в беспорядочное шумное мероприятие. Однако требовать от детей железного порядка и тишины - это значит сделать игру неестественной, безликой; может поте­ряться самое главное - атмосфера игры. Во-вторых, серьез­ное отношение к предмету. Ведь учитель должен дать детям знания, и они должны быть научны. А игра? Не внесет ли она хаос в процесс обучения? Оценка в игре еще одна проблема. Если ставить оценки, то как, за что, где критерий объективности? Артистичные дети могут получить оценку не за знания, а за артистизм. В игре нет полной предсказу­емости. Организуя обычный урок, учитель уверен, что процесс усвоения знаний находится под контролем. В игре же всегда возможны всякие неожиданности. Больше вероят­ности, что дети могут задать учителю вопрос, на который он может не знать ответа.

Много разных проблем встает перед учителем: как часто следует привлекать игру, сколько времени нужно тратить на нее на уроке и т. д.

Если учитель раньше не пробовал играть на уроке, то сначала |лучше планировать проведение игры на конец урока, так как игра очень возбуждает школьников, и им сложно перестроиться на другие виды деятельности. Когда игра кончается, дети какое-то время еще живут ею. Если преподаватель после этого будет объяс­нять новый материал, то, возможно, обнаружит отсутствие вни­мания. Потом, уже в процессе накопления опыта, он сможет орга­низовать игру на разных структурных этапах урока.

Для учителя, который хочет организовать игру на уроке, са­мой важной целью должна быть радость ребенка. И если он не увидит желания играть в глазах учеников, то ему лучше вре­менно отказаться от этого метода обучения, потому что бесцвет­ная игра по принуждению превращается в «бомбу замедленно­го действия» и не только не принесет никакого результата, а будет иметь отрицательные последствия.

Если у учителя напряженные отношения с учениками, пост­роенные на недоверии, строгом учете и контроле, игра, возмож­но, не будет являться эффективным методом. Трудно также при­дется учителю, у которого проблемы с дисциплиной в классе, так как зачастую плохая дисциплина - следствие недостаточ­ной организованности в учебной работе. Для игры необходима хорошая организация.

Игра - это одна из форм обучения. Она должна органически включаться в учебный процесс по предме­ту в тесной связи с другими видами учебной работы.

Игра - это яркий и эмоциональный праздник. На это ука­зывали многие известные педагоги: , , и др. Хотелось бы привести слова : «Руководство игровой деятельностью должно включать в себя заботу о том, чтобы дети получали максимум радости, наслаждения, удовольствия, то есть не подходить к игре сугубо прагматически (что ребенок узнал, что закрепил, чему научился), а содействовать ощущению радости детства...».

Во всяком случае учитель должен помнить: если у него не получилась игра, то это еще не значит, что игра плохая; быть может, она неумело организована. В организации игры все дол­жно быть продумано до мелочей.

Надо отметить, что игровая форма обучения требует опреде­ленной лаконичности этапов, предваряющих игру. Не стоит много говорить перед ее началом. Лучше максимально уделить время самому игровому действу. Это не значит, что остальные этапы не важны. Но хорошему организатору нужно все устро­ить так, чтобы игра не пропала из-за непродуманности вводных этапов. Например, недопустимо, чтобы весь урок выбирали уча­стников и на этом этапе все перессорились, или так долго объяс­нялись правила, что уже на игру времени не хватило.

Структура организации игры.

1. Выбор игры

На этом этапе происходит отбор содержания историческо­го материала для игр на основе изучения программы, тематического плана, учебника, методической литературы. Отобрав игры, соответствующие программному содержанию, необходимо четко представить себе, какие результаты нужно получить. От этого часто зависит оформление замысла, игровые действия, содержание и формулировка правил, ход игры.

2. Подготовка игры

а) Предварительная подготовка учащихся к игре.

Не все игры содержат этот этап. Задача учителя заключается в том, чтобы все дети понимали, что они должны сделать в ходе подготовительной работы. Предварительная подготовка зачас­тую несет основную дидактическую нагрузку. Это в основном относится к ролевым играм Но учителю надо больше доверять детям, не надо полностью организовывать подготовку, пусть они сами проявят самостоятельность. И вообще, не следует перегружать детей подготовкой к игре, лучше стараться помогать им уже в ходе самой игры: воодушевить, подсказать верное решение (когда это возможно), поддерживать высокий тонус и т. д.

б) Подготовка непосредственно перед игрой.

Этот этап должен быть направлен на создание эмоциональ­ного игрового настроения (переставить столы, включить музыку, приготовить к использованию ТСО, вывесить схемы, кар­ты, картины); проверить готовность учащихся к игре.

в) Начало игры.

На этой стадии можно уточнить некоторые нюансы, касаю­щиеся правил игры. Они проясняются в игре первых же участ­ников. И тогда учителю нужно остановить игру и кратко объяс­нить, что нарушено и как нужно правильно участвовать в игре. Но не менее важно, чтобы игра набрала обороты. Игры с прави­лами обычно требуют хорошего темпа. И это «в руках» органи­затора: кому-то подсказать, кого-то подогнать восклицаниями «Ускоряем темп!», «Долгая пауза!»...

г) Развитие игрового действа (кульминация). . На этой стадии максимально проявляется азарт играющих, одновременно возрастает интерес участников, зрителей (если таковые есть). Организатору важно следить за выполне­нием правил и иногда «добавить поленья в горящий костер», то есть подбодрить проигравшего, заметить что-нибудь инте­ресное в его участии, напомнить, что в игре итог может быть совершенно неожиданным; кроме того, можно подзадорить болельщиков или зрителей и т. д. Если в начале игры наруше­ние правил можно простить, то сейчас всякое нарушение дол­жно быть четко отмечено, участники получают штрафные очки или выходят из игры.

д) Заключительный этап игры.

Учителю необходимо почувствовать, когда спадает напря­жение; не следует ждать, что игра сама надоест учащимся. Нужно вовремя поставить точку, чтобы не только не пропа­ло созданное игрой приподнятое настроение, но и не расфо­кусировалось направленное на изучаемый материал внима­ние. Для того чтобы вовремя остановить игру, нужно заранее сказать о приближении ее окончания (например: «Еще два уча­стника, и мы закачиваем!»). У ребят, таким образом, появляет­ся время, чтобы психологически подготовиться к окончанию игры. Это один из приемов, чтобы избежать того момента, ког­да дети всем классом будут просить: «Ну давайте еще поигра­ем!»; это облегчит переход к другим видам деятельности.

3.. Подведение итогов (оценка и поощрение школьников) Подведение итогов игры включает в себя как дидактический результат (что нового учащиеся узнали как справились с зада­нием, чему научились), так и собственно игровой (кто оказался лучшим и что помогло ему достичь победы).

Сложен момент объявления результатов соревнования, за­нимающего большую часть урока или даже выходящего за его пределы (исторической викторины, конкурса и т. д.). Ведь класс может перессориться, так как для каждого принимав­шего участие его группа всегда кажется лучшей. А иногда так получается, что лучше участвует группа, которая меньше все­го готовилась (хороший экспромт). Естественно, другим груп­пам, которые потратили много времени на подготовку, обид­но. Учитель должен понимать все это и умело принимать решения. Ведь жесткие эмоциональные конфликты не входят в расчет педагога. Нездоровый эмоциональный фон в учени­ческом коллективе после игры, проведенной на уроке,- вина учителя.

Чтобы избежать этих проблем, необходимо:

а) перед началом подготовки к игре четко объявить крите­рии (лучше, чтобы школьники записали их в тетрадь), по кото­рым будет производиться оценка результатов;

б) корректно обнародовать результаты. Итоги соревнования иногда имеет смысл объявлять не сразу после его окончания. Их можно будет огласить на следующем уроке или опубликовать в школьной газете. Страсти поутихнут, да и учитель сумеет учесть все тонкости, чтобы оценить игроков справедливо. Хотя, конечно, нельзя забывать, что школьни­ки очень ждут результатов игры и хотят знать их как можно скорее;

в) со всей тщательностью обязательно отметить положитель­ные стороны команд (участников), которые не заняли призо­вых мест ;

г) отметить, что мешало игре, если таковое было. И, конеч­но, всем должно быть предельно ясно, что команды, которые получили призовые места, действительно были сильнее.

4. Анализ игры (обсуждение, анкетирование оценка эмоционального состояния)

Несмотря на то, что учитель сам чувствует настроение клас­са (понимает, что игра удалась или наоборот), все же это не мо­жет представлять полноценную картину, так как это коллек­тивное настроение. Учителю, однако, важно понимать каждого ребенка, чтобы сделать выводы для проведения последующей игры - с учетом индивидуальных особенностей каждого. И по­этому важно, несмотря на то, что времени всегда катастрофи­чески не хватает, провести этот этап - он залог эффективности игровой деятельности, развития методического мастерства Учителя. Конечно, хорошо бы провести обсуждение или анкетирова­ние о прошедшей игре. Но если времени совсем не остается, можно воспользоваться методикой , которая называется «Цветопись». Ее цель - оценка учащимися своего эмоционального состояния в ходе какого-либо мероприятия, Данные об эмоциональном состоянии каждый ученик заносит в клеточку - против своей фамилии в списке (который выве­шивается, например, на стенде в классе), цветным карандашом (это учащиеся могут сделать на перемене). Каждый цвет обо­значает разное настроение: красный - восторженное, радост­ное, активное настроение; оранжевый - радостное, светлое; желтый - светлое; зеленый - спокойное, ровное; синий - грус­тное, печальное; фиолетовый - тревожное, тоскливое; черный - состояние крайней неудовлетворенности. Такая цветоматрица поможет учителю «увидеть» настроение коллектива, опре­делить общий и индивидуальный характер эмоциональных со­стояний школьников.

Развитие самостоятельности учащихся в подготовке и организации игр

Игра - это вид деятельности, где ребенок может проявлять себя в разных позициях: просто участник, активный участ­ник, ведущий, организатор, инициатор игры. Учитель должен стремиться развивать инициативу учащихся как в подготов­ке и организации, так и в создании новых игр. Учитель постепенно передает свои позиции лидера в организации игровой деятельности, становясь косвенным организатором. Таким образом, происходит постепенное развитие самостоя­тельности учащихся, а учитель постепенно отходит от роли организатора к роли консультанта, участника игры или даже просто зрителя. Он как бы передает эстафетную палочку игрового творчества учащимся, реализуя развитие по-насто­ящему партнерских взаимоотношений, приобретая замеча­тельных помощников в организации учебно-игровой деятель­ности.

Опыт организации игр позволяет выделить следующие эта­пы постепенного развития творческой инициативы в игровой деятельности учащихся:

а) инициатива, организация и ведение игры - деятельность
учителя, ученики являются участниками игры;

б) учитель выбирает, организует и ведет игру, но ему помога­ют активные ученики;

в) ученики придумывают или выбирают, а также помогают
организовывать игру учителю;

г) ученики придумывают или выбирают, а также организо­вывают игру, а учитель им помогает;

д) ученики - инициаторы и организаторы игры, а учитель -
либо участник, либо зритель, либо консультант.

КЛАССИФИКАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

П

оскольку в настоящее время интерес к игре вообще и к дидактической игре, в частности, быстро растет, это ес­тественным образом приводит к увеличению числа игр, а также к их разнообразию. Ориентироваться в них становится сложнее. Поэтому актуальность вопроса классификации игр по­вышается с каждым днем.

Задача классификации - «навести порядок» во множестве различных игр, выделить принципиальные отличительные при­знаки, характерные для разных их групп. Классификация дол­жна нести информацию о каждой группе игр. Игра - настолько многогранное понятие, что говорить об одной классификаци­онной модели просто невозможно. Из всего многообразия этих моделей следует выделить разделение игр по сущностной игро­вой основе.

Что отличает игру от других форм деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной)? Наличие занимательной услов­ности. Таким образом, сущность игры заключается в созда­нии занимательной условной ситуации, благодаря которой де­ятельность приобретает игровой характер. Поэтому и разделять игры целесообразно исходя из того, за счет чего эта условность достигается. В одних случаях это происходит на основе роли, которой должны придерживаться участники (ролевые игры), в Других - условность создают правила; существует также син­тетический тип игр.

Итак, классификация по сущностной игровой основе выгля­дит следующим образом:

-  игры с правилами;

-  ролевые игры;

-  комплексные игровые системы (например, КВН).

В данной работе для меня также важна классификационная модель по структурным элементам урока, в зависимости от дидактических целей игры:

-  игры для изучения нового материала;

-  игры для закрепления;

-  игры для проверки знаний;

-  обобщающие игры;

-  релаксационные игры-паузы.

Дидактическая игра по истории является практической де­ятельностью, в которой дети используют знания, полученные не только на уроках истории, но и в процессе изучения других учебных дисциплин, а также из жизненного опыта. Несомнен­ным достоинством является то, что посредством игр знания син­тезируются, становятся более жизненными. В этом смысле име­ет право на существование классификация по межпредметным связям:

-  историко-литературные;

-  историко-филологические;

-  историко-географические;

-  историко-математические и т. п.

Иногда, планируя учебный процесс, необходимо разделить обучающие игры по источнику познания: игры на основе ус­тного изложения учебного материала, игры на основе работы с наглядностью, игры на основе практической работы школь­ников.

При планировании педагогической работы в определен­ных случаях важно разделять игры по количеству участни­ков на: групповые, индивидуальные, диалоговые (парные), массовые.

Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении.

Остановлюсь на наиболее важных, которые могут быть использованы на уроках истории.

В настоящее время ученые выяснили разницу функциональ­ного назначения правого и левого полушарий головного мозга. Левое полушарие специализируется на вербально-символических функциях, а правое - на пространственно-синтетических. Так, например, при активной работе правого полушария про­является высокий уровень ассоциаций, абстрактного мышле­ния, обобщения понятий, а при функциональном лидировании левого полушария облегчаются стереотипные двигательные операции, а ассоциации становятся конкретными, с низким уровнем обобщения понятий. «Образная память, способность сохранять длительное время впечатления от увиденного - это тоже правое полушарие, а также ориентироваться в простран­стве: помнить обстановку в своей квартире, расположение рай­онов и улиц в городе. Именно правое полушарие напоминает нам, где лежит та или иная вещь, как пользоваться различны­ми приборами и приспособлениями»

При исследовании творческого процесса можно выделить два разных типа: аналитический, рациональный - левополушарный; с доминированием интуиции - правополушарный. Суще­ствует мнение, что школа переоценивает левополушарное ре­чевое мышление в ущерб правополушарному.

Игра же эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, за­поминающейся.

В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребенок спо­собен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагоги­ческих исследованиях об игре даже появился термин «эмоцио­нальный ускоритель» обучения.

Чтобы понять причины подобной функциональной способ­ности игры, необходимо вспомнить некоторые особенности под­ростковой психологии. В подростковом возрасте устраняются все условности в действиях, игра приближается к жизни. Игра интересна, когда дается возможность не только познать что-то, но и применять свои знания и одновременно с этим, уйти «в мир желаемой фантазии, приоткрыть завесу будущего и побывать там хотя бы в игровой ситуации»

замечает, что умело организованные дидак­тические игры позволяют задействовать в учебных целях энер­гию, которую школьники расходуют на «подпольную игровую деятельность». Последняя ведется «на уроках всех (без исклю­чения!) преподавателей... Способы «конспирации» оттачива­лись сотнями поколений школьников, а обмен опытом подполь­ных проделок налажен с завидной оперативностью». При этом, если педагог «войной пошел» на игры ребят, он сам же ставит их в роль «подпольщиков», - и тогда найдите для подростков более привлекательную игру! Не лучше ли использовать игро­вую энергию ребят «в мирных целях»? «Умело направив этот интерес и эту активность в нужное русло, можно извлечь из них педагогическую пользу. Многие из самостоятельных игр подростков могут стать материалом для разработки дидактичес­ких игр»

Подростковый возраст характеризуется психологами как «переломный» период в развитии личности, отличающийся трудностью учения, быстрой утомляемостью, неустойчивостью психики, что связано с переходом на новую ступень умствен­ного и психического развития. Основой успешного усвоения любого учебного предмета, и в том числе истории, у подрост­ков является познавательная потребность, основанная на эмо­циональном восприятии окружающего мира, и на привле­кательности самого процесса деятельности. (Эмоциональность игры - очень важная ее особенность, которая делает ее успешной и нужной не только у младших школьников, но и у подро­стков.)

Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадно­го стремления к познанию, возраст исканий, кипучей деятель­ности. Важно утвердиться в коллективе, следовательно, мнение одноклассников важнее для него, чем отношение учителя. Под­ростку присуще стремление отмежеваться от всего. Свойствен­на тяга к новому, неожиданному, необычному, ко всему, что дает пищу для воображения. Подросткам нравятся коллектив­ные формы выполнения заданий, основанные на совместных действиях, соревнованиях или игровой ситуации, разнообразие видов деятельности и быстрый темп работы; с трудом перено­сятся паузы. Учителю необходимо реализовать стремления под­ростков поспорить, посоревноваться в умениях и навыках, ин­терес к перевоплощениям и импровизациям.

Все это прекрасно реализуется в игре. В подростковом возрас­те внешние игровые действия свертываются и переносятся в во­ображение ( С, , Аникеева и др.).

Уникальная особенность игры в том, что она позволяет рас­ширить границы собственной жизни ребенка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было».

Игра создает особые условия, при которых может развивать­ся творчество. Суть этих условий заключается в общении «на равных», где исчезает робость, возникает ощущение - «я тоже могу», т. е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения важно, что игра является классическим способом обу­чения действием. В игре органично заложена познавательная задача.

В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний.

В игре проходит огромная воспитательная работа, что неоднок­ратно рассматривалось в трудах многих педагогов. Достаточно ярко воспитательную сущность игры показывает в своей работе : «Для педагога, работающего в социоигровой сти­листике, учебный материал - это россыпи счастливых предло­гов для того, чтобы каждый из учеников занялся установлением (возобновлением, укреплением, обновлением и т. п.) деловых взаимоотношений со сверстниками. Идеал социоигровой пе­дагогики не «передача знаний», а формирование поколения. Начинается оно с появления у учеников чувства ровесничества, при котором для учеников очевидна и уважаема взаимная и равная заинтересованность в проявлении себя друг перед другом. И первоначально именно учебный материал и продвижение в нем делают эту заинтересованность очевидной. Тривиальный стиль обучения открывает глаза ученикам на неравенство. Это, конечно, не способствует формированию поколения. Поэтому оно начинает формироваться не в классе, а во дворе, в подво­ротне, на дискотеке, в подвале. «Лучше там, чем нигде!» - счи­тают юные представители грядущего поколения. Лучше в счас­тье, пусть иллюзорном или подозрительном, чем в трясине скуки! Но для них было бы лучше, если - в стенах школы, во время урока, легально, на дневном свету, когда, казалось бы, все условия для доброго знакомства друг с другом, для откры­тия в других и в себе родственной таинственности, человечес­кой прозрачности. Но чаще всего дневной свет используется для выявления и демонстрирования неравенства...». В игре же «именно овладение знаниями становится новым уникальным условием сплачивания сверстников, условием обретения инте­реса и уважения друг к другу, а по ходу - и « обретения себя »