Актуальные вопросы современной науки (стр. 11 )

В школе новых образовательных стандартов формирование продуктивного мышления относится к группе универсальных действий, имеющих особую значимость в жизни человека в силу ряда причин. Среди них: влияние на учебную успешность ученика, адаптации в различных условиях, нравственное, этическое эмоциональное благополучие, как в классном коллективе, так и в социуме. Продуктивная личность – человек душевно здоровый, позитивный, конструктивный, ответственный, с развитыми позициями восприятия, с проактивным (направленным в будущее) мышлением.

Анализ исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема формирования продуктивного мышления, как правило, изучается в контексте психологической науки. Педагогическая наука находится в поиске способов реализации различных подходов к формированию продуктивного мышления. Это происходит не потому, что педагоги не стремятся к преодолению сложившихся стереотипных способов действия, но и потому что не в полной мере осознают сущность такого явления, как продуктивное мышление - важное условие перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической, личностно-ориентированной парадигме.

Проблема формирования мышления человека, берущая свое начало в ассоциативной психологии (Т. Циген), получила свое развитие в трудах и исследованиях ученых вюрцбургской школы (О. Кюльпе, К. Марбе и др.), гештальтпсихологов (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Дункер и др.), представителей когнитивной теории мотивации (Л. Фестингер, К. Юнг, А. Маслоу и др.) и других зарубежных школ. В отечественной психологии проблема мышления ставилась и исследовалась учеными (, , и др.), пришедшим к пониманию важности дифференциации понятия мышления на два: мышление как деятельность и как процесс: «В личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, т. е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операций и т. д. Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся (т. е. новых и потому еще во многом неизвестных) обстоятельств жизни данного субъекта» ().

Прежде чем дать понятие продуктивного мышления, охарактеризуем базовое из них: «мышление представляет собой «активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними». Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

Продуктивное мышление, имея в основе своей исследовательский интерес, характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Вместе с тем развитие этого вида мышления учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия. Главным признаком продуктивных умственных актов является возможность получения новых знаний в самом процессе, т. е. спонтанно, а не путем заимствования извне.

Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления, по мнению , является самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, но в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря которым увеличивается возможность решения новых, более сложных задач. Говорить о продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности можно тогда, когда результатом этого процесса является нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т. е. высока степень новизны. Условие возникновения такого мышления – наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Продуктивное мышление – единый целостный процесс, не расчленяемый механически на отдельные психические явления и не сводимый только к процессам анализа, синтеза, абстракции и обобщения. Продуктивная сторона мышления неразрывно связана с системностью и динамичностью умственной деятельности. Под системностью умственной деятельности понимается достаточно определенная степень ее упорядоченности на последовательно усложняющихся качественно отличных уровнях. Динамичность продуктивной умственной деятельности характеризуется многократностью подключения итогов мышления к его процессу, соотнесением этих результатов между собой на последовательно усложняющихся этапах.

Современная школа должна быть ориентирована на совершенствование психологических ресурсов личности, среди которых один из важнейших – уровень развития продуктивного мышления.

Исследовательская активность обеспечивает самостоятельное открытие мира ребенком и составляет предпосылку его последующего творческого развития. Таким образом, в качестве центрального звена творческого развития ребенка выступает его исследовательская активность. В связи с этим особенности построения содержания и методов обучения на каждой ступени образования должны быть направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка, проявляемая им в разных формах, его повышенные познавательные возможности были востребованы в процессе обучения в школе.

Важнейшим средством в формировании продуктивного мышления в обучении выступают активные методы обучения. Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательной активности и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Формирование творческого (продуктивного) мышления означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности учителя и других учащихся. Продуктивное мышление проявляется и развивается в деятельности. Только применение активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причём с самого начала процесса обучения, ведёт к активности в постоянном овладении знаниями и применением их на практике.

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень творческой активности школьников, побуждают их к старательному учению.

Выбор метода проектов в учебной деятельности подростка не случаен. Формирование ключевых компетенций без «живого знания», взятого из жизни, возникшего в ответ на проблему, ситуацию, невозможно. Проектирование воплощает в образовании исследовательский принцип (на основе которого и развивается продуктивное мышление), имеет в себе эвристическое, экспериментальное, научное начало, а также имеет большой воспитательный потенциал, дает широкое поле для коммуникативных навыков. Проектная деятельность в учебном процессе всегда имеет авторство и выражает личностную позицию субъекта деятельности, что и делает проектирование социальным.

В процессе изучения учебных дисциплин проектная деятельность подростка - это всегда совмещение нескольких разнородных деятельностей, «пучок» деятельностей специального целевого назначения. В условиях такого процесса возможен деятельный ответ на актуальную потребность учащихся в самовыражении и саморазвитии путем осуществления проектной деятельности. Эта деятельность призвана предопределить преобразования действительности и «до пробы» в реальном проектном материале исследовать, предвидеть, спрогнозировать, оценить последствия реализации тех или иных замыслов. Подросток, ищущий самовыражения неминуемо оказывается перед проблемой ответственности за принимаемые решения, что является одним из главных факторов становления его как личности.

Предлагаемая в нашем исследовании система построения проектной деятельности учащегося призвана отразить адекватную реакцию образовательной системы школы на изменяющиеся условия внешней среды, в то же время, оказывая обратное воздействие на нее; приспосабливаться к возможностям самого образовательного процесса, развивать способности личности учащегося к самосовершенствованию на основе учета возрастных особенностей, внутренних ресурсов, интересов и потребностей. Главным компонентом данной системы выступает учащийся – субъект проектной деятельности. В своем исследовании мы придерживаемся положения о том, что важнейшей функцией проектной деятельности является стимулирование самосовершенствования подростка, его самопреобразование для решения задач усложняющейся практики, когда учащийся на всех этапах образования и социализации выступает как самоорганизующийся субъект жизнедеятельности.

Особая педагогическая значимость проектной деятельности в школе заключается в том, что она является практическим целенаправленным действием, открывает возможности формирования собственного жизненного опыта ребенка по взаимодействию с окружающим миром;– актуализирует субъективную позицию ребенка в педагогическом процессе; идет от потребностей и интересов детей, их возрастных и индивидуальных особенностей, стимулирует детскую самостоятельность; выводит педагогический процесс из стен образовательного учреждения в окружающий мир, природную и социальную среду.

КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

Центр дистанционного образования «Эйдос», г. Москва, e-mail: [e-mail]

Педагоги и психологи, исследуя условия творческой самореализации учащихся, приходят к выводу о значимости для этого коммуникативных качества личности, коммуникативных способностей. Именно взаимодействие с субъектами образовательной среды считают условием самореализации, «лишь через отношения с другими индивидуальность формируется и свободно самореализуется» (). подчеркивал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других».

, рассматривая творческое саморазвитие личности студентов [2], считает, что «сформированный коммуникативный компонент является предпосылкой и залогом успешной творческой деятельности будущего профессионала», а «в процессе формирования коммуникативных способностей происходит обогащение опыта творческой деятельности и творческого саморазвития, развиваются умения межличностного взаимодействия, формируется технология творчества». [3] видит диалог в качестве методологического принципа, метода и способа проектирования и реализации такого образования, в котором организация продуктивной образовательной деятельности ученика, его творческое развитие являются основной целью. И именно в эвристическом обучении принцип продуктивности является одним из концептуальных.

Принципы дистанционной творческой деятельности были сформулированы [4, с.442-456]. К ним относятся: продуктивная ориентация обучения; индивидуализация; открытость содержания образования и учебного процесса; приоритет деятельностного содержания перед информационным; интеграция педагогических и телекоммуникационных технологий; принцип сочетания очных и дистанционных форм деятельности учащихся; деятельностные критерии оценки.

Развивая данные позиции, в своем исследовании уточнила принципы дистанционной творческой деятельности учащихся [1, с.62-64], выделив отдельно принцип интеграции продуктивной, коммуникативной и организационной деятельности, а также указав в качестве одного из основных компонентов творческой деятельности коммуникативно-творческую. При этом, описывая содержание этого вида деятельность, ограничивается представлением «основных умений и навыков, необходимых дистанционному учащемуся, представляющему свой образовательный продукт в образовательно-информационном пространстве» [1, с.67]. С 2006 г. на базе Центра дистанционного образования «Эйдос» проходит исследование творческой деятельности учащихся – участников дистанционных эвристических олимпиад, конкурсов, курсов, конференций. В ходе эксперимента было установлено, что участники не только представляют свой результат, но, собственно, создают творческий продукт в процессе коммуникаций, а также было получено подтверждение влияния коммуникаций на результаты в творческой образовательной деятельности учащихся.

Нами были проанализированы рефлексивные отзывы учеников 1-11 классов, студентов – участников образовательных дистанционных мероприятий (курсов для школьников, проектов, олимпиад, ученических конференций), проведенных на базе Центра «Эйдос». Заметим, что организованные коммуникации между участниками являются элементом технологии дистанционных мероприятий Центра «Эйдос». В каждом мероприятии коммуникациям отводится особая роль:

- участники дистанционных учебных курсов некоторые задания выполняют на учебном веб-форуме, принимают участи во взаимооценке работ с помощью электронной почты;

- участники дистанционных ученических конференций представляют и защищают свои работы в учебном форуме и в чате, выступают оппонентами и рецензентами работ своих коллег на форуме;

- в ходе дистанционных проектов участники создают собственный продукт по заданной теме, обсуждают его на веб-форуме с ведущим и другими участниками на разных этапах создания, защищают свою разработку;

- в дистанционных эвристических олимпиадах участникам предлагаются коммуникативные задания разного типа: на организацию реальных коммуникаций и их анализ, задания на самопрезентацию, составление диалога, вопросно-ответную деятельность, задания типа «докажи и опровергни», задания, включающие совместную деятельность с другими участниками олимпиады на веб-форуме и т. д.

Мы задались вопросом: какое влияние оказывает коммуникативная составляющая учебной дистанционной деятельности на результат? Какие личные коммуникативные качества, навыки, способы коммуникативной деятельности этому способствуют? Участникам мероприятий предлагалось проанализировать достигнутый результат участия в образовательном мероприятии и определить, какие виды и способы деятельности в большей степени способствовали его достижению (или, напротив, мешали). Из 450 рефлексий участников в 78% случаев учащиеся отдельно выделяли коммуникативную составляющую своей деятельности, в 68% случаев (306 учащихся) сами зафиксировали конкретные ее проявления, оказавшие то или иное влияние на достижение цели, собственный результат.

После анализа и систематизации высказываний участников, удалось выделить следующие группы примеров позитивного влияния коммуникативного компонента дистанционных мероприятий на конечный образовательный продукт учащихся:

- психологическое влияние, создание благоприятной атмосферы для творчества («важно чувствовать, что «рядом» есть такие же участники курса, как и ты», «общение на форуме помогало, с его помощью я смог решить некоторые проблемы, которые возникли у меня в ходе выполнения заданий»)

- влияние на содержание и качество продукта («задание побудило меня выразить все мои самые интересные мысли, это произошло, потому что я старалась заинтересовать своей экскурсией. Чтобы <участник форума> его не просто прочитал, а именно остался заинтересованным этим предложением»),

- совершенствование технологии творчества («я мысленно ставила себя на место этого человека, и мне всё удалось»),

- влияние на становление собственных смыслов и на содержание и качество продукта («в чат-консультации чувствовал действительно серьезный подход к дискуссии. Чувствовал поддержку куратора, под руководством которого смог раскрыть дополнительные возможности моей работы»),

Заметим, что проявление тех или иных параметров влияния неоднородно и зависит, в том числе, и от типа дистанционного мероприятия. Например, участники дистанционных учебных курсов изначально нацелены на создание индивидуального продукта, а потребности самовыражения не всегда являются среди них доминирующих. Напротив, участники ученических проектов и конференций ставят целью самопрезентацию себя как личности и своей работы, заинтересованы в аудитории, которая сможет оценить их по достоинству. С другой стороны, каждый участник представляет уже готовую собственную работу, совместная деятельность строится вокруг их обсуждения. В этом принципиальное отличие конкурсов и конференций от дистанционных олимпиад, где образовательный продукт зачастую создается как раз в режиме on-line. Задания олимпиады могут быть составлены таким образом, что для лучшего выступления участнику необходимо проявить себя именно в групповой разработке, став одним из ее соавторов.

Участники дистантных мероприятий в своих рефлексиях не только фиксируют успехи своей коммуникативной деятельности, но сами анализируют возникающие у них затруднения. Обобщив рефлексивные отзывы участников, можно выделить следующие группы коммуникативных затруднений в дистанционной образовательной деятельности:

- целевые, происходящие от неготовности к учебной деятельности в сети Интернет, связанные с трудностями выбора оптимальных телекоммуникативных средств для решения своих задач («Задание немного запутало меня и даже застало врасплох. В интернете я привыкла к беззаботному общению с друзьями, но никак не к обсуждению серьёзных тем»),

- технические затруднения, связанные с технологиями работы в сети Интернет, (заметим, что из года в год число участников с затруднениями такого рода заметно уменьшается) («долго не мог зарегистрироваться на форуме, жаль, что из-за этого сам себе уменьшил время для общения с другими участниками»),

- психологические – стеснение, неуверенность в открытом Интернет-пространстве, неготовность к свободе суждений, критике и т. д. («Я все же не смогла высказать все критические замечания некоторым участникам. Я очень боялась их обидеть»),

- проблемы самопозиционирования – представления себя в Интернет-пространстве, затруднения в выборе правильного стиля общения, поведения в виртуальном сообществе («я ждала, что по моей работе будет задано больше вопросов»),

- информационно-коммуникативные, зачастую присущие и очному процессу, – неумение вести диалог, полилог, задавать вопросы, рецензировать работу, сложности оценки релевантности информации и т. д. («Попробовала вести диалоги с ребятами, что для меня оказалось не очень просто»).

Отметим, что выявленные нами затруднения присущи учащимся разных классов, различных регионов, с разным уровнем владения ИКТ. Вопреки ожиданиям, даже те учащиеся, которые являются технически оспособленными, по их собственному признанию – активными пользователями сети Интернет, испытывают проблемы в дистанционном обучении, связанные с организацией коммуникаций. Таким образом, мы делаем вывод о том, что только технических и специальных знаний, которые получают учащиеся, например, на уроках информатики, не достаточно, чтобы быть успешным в образовательном Интернет-пространстве. Напротив, даже учащиеся начальной школы, у которых еще не выработаны навыки учебной дистанционной деятельности, при повторном участии в дистанционных мероприятиях в своей рефлексии отмечают значительные успехи. Мы считаем поэтому, что недостаточно создать специальную информационную среду, обеспечить представление продукта с помощью современных мультимедийных средств, алгоритмизировать деятельность дистантных учащихся. На наш взгляд, учащимся необходимо создать условия для реальной коммуникативной деятельности, предложить им актуальные вопросы и задания, в которых будет не только решена некоторая предметная задача, но и достигнуты личные цели ребенка, высказано отношение к ним. Итак, идет речь не только о необходимости освоения определенных видов деятельность, обладании знаниями, навыками такой деятельность. Необходимо, чтобы знания, умения, навыки трансформировались в личное качество учащегося в его собственном опыте – сформировались в соответствующие компетентности.

Литература

1.  Андрианова творческой деятельности учащихся в дистанционном обучении. Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2000.

2.  Анфисова саморазвитие личности студентов : Учебное пособие. Тольятти, ТГУ, 2005.

3.  Король и как организовывать коммуникации в учебном процессе? (вопросы реализации эвристического обучения на основе диалога). // Интернет-журнал "Эйдос"октября. http://www. *****/journal/2009/1021-2.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: *****@***ru.

4.  Хуторской дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 20с.: ил. - (Серия "Учебник нового века").

Секция 11. Социологические науки

СОЦИАЛЬНОЕ САМОЧУВСТВИЕ ГРАЖДАН, ПОЛУЧАЮЩИХ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛУГИ[3]

Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь, Россия, [e-mail]

В соответствии с российским законодательством государственные социальные услуги предоставляются гражданам, нуждающимся в социальной поддержке и имеющим на нее право согласно законодательным актам. Понятие государственной социальной услуги весьма многообразно. Фактически предоставление таких услуг является формой социально-помогающей деятельности, в которой государственные служащие реализуют финансовые или гражданско-правовые обязательства государства перед его гражданами в сфере социальной поддержки. В отличие от социального обслуживания в процессе предоставления государственной социальной услуги не требуется участия профессионального специалиста в социальной работе, т. к. услуга предоставляется по административному регламенту, не требующему творческого вклада работника, при этом под административным регламентом исполнения государственных функций и предоставления государственных услуг понимается нормативный правовой акт федерального органа исполнительной власти или органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации, определяющий последовательность действий органа исполнительной власти (административные процедуры), обеспечивающую исполнение государственных функций, включая предоставление государственных услуг, эффективную работу структурных подразделений и должностных лиц, реализацию прав граждан и организаций. По этой причине контингент граждан – получателей государственных социальных услуг, очень многолик. Возможна ситуация, когда государство в силу реализации собственной политики формирует льготные категории граждан с целью привлечения их к участию в достижения поставленных политикой целей, к примеру, стимулируя рождаемость (получатели пособий на ребенка) или содействуя определенной социальной активности (доноры).

Таким образом, данный контингент объединяет в единое социальное целое наличие в настоящем или в прошлом трудной жизненной ситуации. На наш взгляд, именно это может быть основанием для формирования особого ощущения социального самочувствия, которое способно отражаться в системе социальных отношений данных граждан.

Материалы для настоящего анализа были получены в Ставропольском крае при исследовании качества предоставления государственных социальных услуг населению, инициированного Министерством социальной защиты населения Ставропольского края. Опросы проводились среди посетителей государственных учреждений, предоставляющий обозначенные услуги в 13 районах и городах края. Выборка квотировалась в зависимости от численности граждан, проживающих на территории административного образования и имеющих право на получение государственных социальных услуг. Анкеты предлагались всем посетителям в течение рабочего дня учреждения, ответы были анонимные. Всего было получено 2300 ответов.

Состав респондентов сформировался произвольным образом и отражал как представительство граждан по полу, возрасту, образованию, являющихся получателями государственных социальных услуг и, соответственно, нуждающихся в социальной помощи, так и представительство граждан по праву на получение социальной государственной поддержки. По полу среди респондентов доминировали женщины, составлявшие 72,4 %. По возрасту чаще всего за государственными социальными услугами обращались граждане молодого (до 35 лет) возраста – 39 %; граждан старше 65 лет было всего 9,3 %. Это примечательная ситуация, показывающая, с одной стороны, что структура нуждающихся в социальной помощи в России сильно деформирована в сторону граждан молодого возраста, представляющих трудоспособное и потенциально социально активное население, а с другой стороны, что государство в большей степени заинтересовано в поддержке граждан молодого возраста. Распределение респондентов по образовательному статусу относительно равномерное: доминируют граждане со средним специальным и средним образованием, хотя доля граждан с высшим и незаконченным высшим образованием весьма существенна. Это вновь дает право отметить, что получателями государственной социальной помощи являются люди, по своему возрастному и профессиональному статусу вполне способные обеспечивать свою жизнедеятельность самостоятельно, но в силу различных причин не выполняющих данную функцию.

Как получатели государственной социальной помощи респонденты относили себя к следующим категориям (в порядке убывания представительства): получатель пособия на ребенка 30,3 %, инвалид – 16,1 %, малообеспеченный – 14, 7 %, ветеран труда – 13,2 %, студент, представитель многодетной семьи, родитель ребенка-инвалида, донор, член семьи умершего инвалида войны, участник войны, труженик тыла, реабилитированный после политических репрессий. В данном распределении обращает на себя внимание то, что в нем практически отсутствуют пенсионеры (пенсионеры по возрасту, которых насчитывалось несколько десятков, отнесли себя к категории «другие»), что возможно объяснить относительной налаженностью системы в России назначений и выплат пенсий, осуществляемой в учреждениях Пенсионного фонда, не вызывающей потребность в дополнительном обращении в органы социальной защиты населения. Причины, по которым респонденты обращались за помощью, носят преимущественно финансово-экономический характер (потребность в денежных выплатах, субсидиях, компенсациях и т. д.).

В качестве показателей социального самочувствия были приняты оценки респондентами своего социального положения и психологического состояния, а также уровень доходов, которые респонденты тратят на питание. Последний показатель скорее свидетельствует об уровне материального благополучия, однако его можно учитывать и при характеристике социального самочувствия, т. к. он не содержит конкретных цифровых значений, а выражается в долях, величина которых коррелирует с психологическим настроем респондента.

Обозначили свое социальное положение как среднее 64,2 %, низкое – 22,1 % и высокое – 5,8 % респондентов. Остальные затруднились с ответом. При этом 12,1 % респондентов считают, что в их жизни все спокойно, они всем довольны. На отдельные существующие проблемы указали 61,0 %, о том, что их беспокоят многие жизненные проблемы – 20,6 % ответивших. В постоянном беспокойстве находятся 4,3 % респондентов, в безвыходной ситуации – 1,8 %.

Большинство опрошенных (44,1 %) тратят на питание в среднем половину своих доходов, все доходы идут на приобретение питания у 6,2 % респондентов, десятую часть и менее расходуют на питание 2,3 %.

По существу, приведенные цифры свидетельствуют, что получатели государственных социальных услуг в массе своей объективно не испытывают крайне необходимых для обеспечения жизнедеятельности социальных и социально-психологических потребностей в государственной социальной помощи, и получают ее в силу сложившихся правовой и социальной ситуации в стране. Тем не менее, эта помощь у респондентов востребована: только 10,8 % опрошенных обращались в учреждение социальной защиты за помощью впервые, а остальные посещают данные учреждения регулярно, в том числе 1,8 % - еженедельно.

Эти выводы следуют из анализа оценок всех категорий граждан. Однако наблюдается некоторое различие в оценках социального самочувствия в зависимости от принадлежности респондентов к отдельным категориям получателей помощи. Для анализа были выбраны категории, наиболее массово представленные среди получателей государственной социальной помощи. К таким отнесены семьи с детьми, имеющие право на получение пособий (30,2 % от общего числа респондентов), инвалидов (16,1 %), малообеспеченные семьи (14,7 %) и ветеранов труда (13,2 %). Группы респондентов - представителей данных категорий, участвовавшие в опросе, различались по возрасту (среди ветеранов труда и инвалидов преобладали люди старших возрастных когорт, а среди малообеспеченных, и особенно, среди получателей пособий на детей – люди младших когорт), по образованию (высшее образование имели чаще получатели пособий – 31,2 % от численности категории, реже всего – инвалиды – 17,9 % от численности категории). Затраты на питание у респондентов указанных категорий распределялись примерно в близкой пропорции, хотя малообеспеченные несколько чаще указывали на траты в 75 % от семейного бюджета (34,1 %).

На этом фоне большинство респондентов считают свое социальное положение средним (от 44,7 % малообеспеченных до 70,3 % ветеранов труда). Доля респондентов, оценивающих свое социальное положение как высокое примерно равна во всех категориях. Но малообеспеченные значительно чаще, чем представители других категорий, считают свое социальное положение низким (40,1 % ответивших). Они же демонстрируют большую тревожность в социально-психологическом состоянии: 30,7 % отмечают большое количество проблем в своей жизни, 4,7% указывают на постоянное беспокойство и 4% считают, что находятся в безвыходной ситуации. Примечательно, что наиболее комфортно чувствуют себя получатели пособий на детей.

Приведенные материалы дают основания предположить, что социальное самочувствие граждан, получающих государственные социальные услуги, не имеет характеристик, резко отличающих его от социального самочувствия других граждан России. Это свидетельствует о том, что государственные социальные услуги являются особым видом социально-помогающей деятельности, направленной не столько на решение социальных проблем людей, находящихся в трудной жизненной ситуации и неспособных обеспечить свою жизнедеятельность без помощи государства, сколько на решение проблем государственной социальной политики.

[1] Работа выполнена в рамках договора № 1-04 от 01.01.01 «Получение оздоровленного посадочного материала в условиях invitro на примере земляники садовой», заключенного между департаментом АПК Белгородской области и исполнительной дирекции ОГУ «Фонд УНАК».

[2] Работа выполнена в рамках Конкурса 2012 года по государственной поддержке молодых российских ученых-кандидатов наук, № МК-954.2012.5

[3] Статья подготовлена в рамках реализации проекта «Социальная сплоченность общества в контексте социальных проблем Северного Кавказа» при финансовой поддержке РГНФ, проект № а.