профессионального образования
Министерство образования и науки РФ
ФГБОУ ВПО Бурятский государственный университет
Педагогический институт
Модульно-компетентностный подход
как фактор повышения качества
профессионального образования
Сборник научно-практических статей
Составитель:
Преподаватель ГБОУ СПО БРПК
Улан-Удэ 2012
Содержание
Профессиональная компетентность педагога-наставника в работе со
студентами педагогического колледжа при подготовке к практике…………….2
Проект как способ оценивания профессиональных компетенций
студентов педагогического колледжа……………………………………………10
Нравственный аспект в системе воспитания студентов Ссузов………………..24
Системный подход в контексте проблемы компетентности и
профессионализма учителя начальных классов…………………………………25
Организация педагогической практики студентов БРПК в малокомплектной школе………………………………………………………………………………..29
Формирование математической компетентности………………………………..32
Влияние педагогической практики на профессиональное становление
студентов……………………………………………………………………………38
Развитие ключевых компетенций учащихся младших классов при решении задач на уроках математики…………………………………………………….....44
Реализация воспитательной функции в процессе обучения студентов………...52
Управление самостоятельной работой студентов с позиций компетентностного подхода ……………………………………………………………………………..59
Профессиональная компетентность педагога-наставника в работе со студентами педагогического колледжа при подготовке к практике.
, преподаватель математики, методист
28 августа, Улан-Удэ: изд. БРПК, 2012.
В современном образовании становится все более очевидным тот факт, что никакие изменения в образовании невозможны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. В свою очередь, изменение профессионального сознания учительского сообщества должно быть неразрывно связано с кардинальными изменениями в системе воспроизводства педагогических кадров и изменениями в отношении различных слоев общества к учительскому сословию. Но прежде должна быть разработана государственная политика в отношении выращивания новой генерации учителей с иным сознанием, иными ценностями и профессиональными компетенциями, направленная на создание сообщества учителей в качестве новой общественной элиты.
Профессиональные компетенции учителя
Базовая компетентность учителя заключается в умении организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение образовательных результатов ребенка сформулированных как ключевые компетенции. Уметь организовать обучение таким образом, чтобы оно стимулировало интерес, желание вместе думать и дискутировать, ставить оригинальные вопросы, проявлять независимое мышление, формулировать идеи, высказывать разнообразные точки зрения. Чтобы оно мотивировало бы учащихся к более высоким достижениям и интеллектуальному росту. Можно выделить те характеристики ситуаций, которые должен организовывать любой учитель, с целью создания в классе «развивающей среды».
ОЧЕВИДНО, ЧТО УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН ВЛАДЕТЬ ТЕМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ, КОТОРЫМ ОН ОБУЧАЕТ!
Основные профессиональные позиции учителя (только занимая подобные позиции, учитель может создавать для учащихся развивающую образовательную среду):
Организатор деятельности
Консультант
Тьютор
Организатор рефлексии
Эксперт
Партнер
Кто такой, тьютор? Заглянем для верности в англо-русский словарь. Как существительное tutor – домашний учитель; репетитор; руководитель группы студентов; опекун. Как глагол tutor существует в значении – обучать, давать уроки; наставлять. Эти значения точно передают образ тьютора. Он или она (соответственно – tutoress) назначаются новичку сразу по прибытии в школу. Каждый преподаватель в английской школе может выполнять рольтьютора. Как правило, к нему прикрепляется порядка 10 учеников, которых он ведет до окончания школы, направляя их как в учебном процессе, так и в личном развитии. Таким образом, он следит не только за академической успеваемостью, но и направляет весь процесс воспитания своих подопечных. В современной системе образования неотъемлемым качеством учителя должна являться его профессиональная компетентность, то есть "осведомлённость и авторитетность в той или иной сфере его деятельности" (словарь ). В психологическом словаре профессиональная педагогическая компетентность определяется, как "владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя, как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания".
В соответствии с современными тенденциями образования к педагогическим компетентностям относят следующие:
· Самостоятельно учиться;
· Повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;
· Быстро оценивать ситуацию и свои возможности;
· Принимать решения и нести за них ответственность;
· Адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;
· Нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.
Первыми шагами в формировании компетентностей, по мнению специалистов, являются обучение "жизненным навыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и "надпредметным умениям" (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; писать тексты и выступать; осуществлять деловую коммуникацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения.)
Формирование перечисленных компетентностей происходит на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике. Поэтому целью данной работы является анализ педагогической практики и ее результатов, а так же рассмотрение роли каждого вида практики в формировании личности учителя.
В педагогическом колледже профессиональная практика студентов по специальности "Преподавание в начальных классах" является составной частью учебного процесса и имеет целью закрепление и углубление знаний, полученных студентами в процессе обучения, приобретения необходимых умений практической работы по специальности.
Профессиональная практика проводится в соответствии с ГОС СПО и имеет свою специфику, она включает следующие виды:
· Психолого-педагогическая практика;
· Практика для получения первичных профессиональных умений (учебная, практика пробных уроков);
· Практика погружения; (концентрированная)
·Практика преддипломная (квалификационная) для овладения первоначальным профессиональным опытом.
Психолого-педагогическая практика проводится с целью включения студента в целенаправленный учебно-воспитательный процесс; приобретения педагогических умений и навыков, формирования методической рефлексии; приобретения навыков самостоятельных психолого-педагогических исследований. Ее результатами являются формирование системных представлений о педагогической деятельности; углубление и закрепление теоретических знаний по педагогике, психологии и частным методикам; начало формирования педагогического "Я".
Практика пробных уроков по математике проводится с целью формирования у студентов организационных и аналитических компетентностей; а так же личностного отношения к педагогическому труду. В результате прохождения практики предполагается овладение методом наблюдения, некоторыми приёмами и средствами проведения уроков (занятий), навыками руководства познавательной деятельностью школьников в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.
Организация практики пробных уроков в подгруппе из 5-6 человек с одним руководителем обеспечивает индивидуальный подход к практиканту и создает условие для связи отдельных уроков практикантов и уроков учителя.
Практика погружения (две недели работы с отрывом от учебных занятий) ставит целью адаптацию студентов к школьной жизни в течение двух недель, первичное формирование профессиональных компетентностей. В итоге предполагается самоутверждение практиканта в образе учителя: выбор собственного стиля общения, приемов учебной и внеучебной работы в классе.
Преддипломная практика (квалификационная), цель которой - дальнейшее формирование профессиональных компетентностей будущего учителя. (Этот этап должен стать настоящим экзаменом для каждого студента на профессиональную пригодность). В итоге данной практики развиваются и совершенствуются общепедагогические умения и навыки, формируется система методов, средств и форм работы, соответствующая особенностям практиканта. Особенностью данной практики является то, что студенты выполняют полную учебную нагрузку педагога в течение четырех недель: обязанности учителя и классного руководителя.
Рассмотренные виды педагогической практики в целом играют важную роль в формировании профессиональной компетентности учителя. Именно в ходе практики начинается формирование практиканта как учителя, практика вскрывает успехи и недочеты теоретической подготовки студента.
Формирование готовности будущего учителя к обучению математике в начальных классах школы. Целью этого этапа работы было выявление степени влияния модели на уровень профессиональной компетентности будущих педагогов.
Мы организовали целенаправленную работу по:
совершенствованию процесса обучения основам начального курса математики;
развитию выделенного комплекса педагогических умений будущего учителя по организации самостоятельной познавательной деятельности младших школьников;
формированию у студентов умений самооценки, самоанализа, самоконтроля в будущей профессиональной деятельности;
выявлению реального уровня развития отдельных компонентов профессиональной компетентности;
определению динамики изменений в уровнях сформированности познавательной деятельности у будущих учителей.
Работа организуется в 3 этапа: ориентировочный; теоретико-методический и деятельностный.
I этап - ориентировочный, задачами которого являлись:
создание условий для активного включения студентов в процессы освоения основных мыслительных операций, самопознания, определения своих познавательных способностей и умений;
организация образовательно-профессиональной деятельности каждого студента с учетом его личностных возможностей;
формирование у студентов представления об уровне математической подготовки учащихся начальной школы;
вооружение студентов и изучение содержательных модулей знаниями учебной дисциплины на основе разработки и изучения моделей содержания в соответствии с одним из уровней (базовый, полный, углубленный);
включение студентов в практическую деятельность по решению и подбору логических и развивающих задач по математике для младших школьников;
изучение студентами особенностей организации обучения математике в малокомплектной школе.
На начальном этапе реализации модели были созданы условия для активного включения студентов в процессы освоения основных мыслительных операций, самопознания своих познавательных способностей и умений. В качестве средств достижения целей и задач данного этапа были использованы следующие дидактические средства: блочно-модульное построение содержания курса; учебно-педагогические задачи, проблемные ситуации, поиск возможных путей их решения в коллективной, парной и индивидуальной деятельности; включение студентов в создание сборника логических задач для младших школьников; новая форма организации обучения - учебный цикл. Результатом первого этапа явилось качественное и количественное накопление информации о возможностях математики в развитии личности, закладывались знания об основах математического моделирования.
II этап - теоретико-методический, основными задачами которого были:
оказание направляющей и стимулирующей помощи студентам в овладении предметными знаниями по основам начального курса математики с методикой обучения;
обеспечение условий для развития у студентов умения приобретать знания через различные виды самостоятельной познавательной деятельности;
освоение будущими учителями способов объяснения и анализа педагогических ситуаций, возникающих при обучении математике в начальных классах;
освоение студентами способов осмысления приобретаемого педагогического опыта обучения математике младших школьников.
Развитие мотивационного и целевого компонентов познавательной деятельности, обучение способам самостоятельного познания в их единстве
и взаимосвязи - вот основные направления сотрудничества обучающего и учащегося. В основу работы были положены принципы:
приоритетное внимание к мотивационному обеспечению процесса учения и самообучения;
опора на процессы саморазвития и индивидуализация обучения;
постепенное расширение сферы самостоятельности обучающихся и уменьшение доли педагогического руководства ими;
обучение рациональным способам учебной деятельности и самостоятельного приобретения знаний;
ведущая ориентация на творчество в учебной деятельности;
активизация совместной деятельности обучающихся.
При формировании необходимых качеств у студентов мы делали акценты на развитие способности к целеполаганию (в каждом виде деятельности определяется цель, место результатов в предстоящей профессиональной деятельности); планированию своей деятельности (на каждом занятии учебная деятельность планируется по предложению преподавателя, совместно, только студентами; при выполнении самостоятельной работы во внеурочной деятельности ее планирование студентом обязательно); освоению рациональных способов самостоятельной учебной и познавательной деятельности (использование памяток, рекомендаций, инструкций по различным видам работы с учебной, методической и научной литературой и т. д.).
С целью достижения уровня активного усвоения способов самообучения включались действия, реализуемые преимущественно в индивидуальной и групповой работе. На этом этапе стимулировалась дальнейшая отработка умений самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля, развитие профессиональных умений и творческих способностей личности.
Изменение сложности заданий для самостоятельной работы от курса к курсу обеспечивало формирование профессиональных умений будущего специалиста. Задания вида: составление плана статьи (учебной, методического журнала, предметной газеты и т. п.); подготовка сообщения по теме с указанием источников; разработка опорного конспекта по материалу учебного или методического пособия и т. д. выполняют студенты на третьем курсе. На четвертом курсе задания носят другой характер, а именно: создание картотеки статей журнала «Начальная школа» по определенной теме; разработка фрагмента учебного занятия по математике в начальной школе с учетом изучаемой программы, состава класса, его количества; составление аналитической справки достаточности упражнений учебника по формированию у младшего школьника определенного навыка и др.
Некоторые задания студентам предлагается выполнить микрогруппами. Для такой работы необходимо уметь взаимодействовать, понимать и поддерживать друг друга, не прятаться от проблем, не надеяться на то, что это сделает кто-то. Преодоление названных трудностей - важный результат, который дает уверенность в том, что коммуникативные умения студента формируются в нужном для избранной специальности направлении. Постоянное стимулирование самостоятельности и творчества в выполнении заданий содействует осознанию студентами своих скрытых возможностей, выработке собственного способа обобщения учебной информации. Результатом такой организующей и направляющей деятельности преподавателя стало повышение мотивации к профессиональной деятельности студентов.
Результатом данного этапа явились систематизированные знания в области обучения математике, использование этих знаний в творческой деятельности, умение выражать самостоятельность суждений в оценке тех или иных подходов к изучению математического содержания по альтернативным программам в начальной школе.
Ill этап - деятельностный.На данном этапе реализации модели формирования готовности студентов к обучению математике в начальных классах мы ставили задачи:
- оказание помощи студентам в овладении умениями проектировать, конструировать и организовывать педагогическую деятельность и само реализовываться в ней;
создание условий для формирования у студентов лично значимых умений через индивидуальную и совместную деятельность при решении педагогических задач;
совершенствование их способности к самостоятельной учебной и профессиональной деятельности;
развитие способностей будущих учителей к организации реального педагогического процесса в период преддипломной практики.
На данном этапе реализации модели внимание студентов было акцентировано на овладение ими способами организации самостоятельной учебной деятельности с опорой на желание детей и мотивы учиться. На этом этапе работы студент должен был утвердиться в позиции, сделать её своей внутренней профессиональной чертой: человек включается в любую деятельность ( в том числе в учебную) только тогда, когда это нужно именно ему, когда имеется определённый мотив для выполнения этой деятельности. Задача учителя (весьма непростая) заключается в том, чтобы обеспечить возникновение, сохранение и преобладание в душе школьника мотивов учебно - познавательной деятельности. Необходимо было сформировать у студентов глубокую убеждённость в том, что задача стимулирования самостоятельной деятельности состоит совсем не в том, чтобы некоторыми внешними мерами заставить ученика заниматься учебными делами, задача в другом - вызвать и усилить у школьника собственные мотивы деятельности.
На деятельностном этапе реализации модели значительное место уделялось самоанализу профессионально-педагогических знаний и практических умений. Студенты анализировали и давали качественную оценку способам и приемам, применяемым ими на педагогической практике, искали причины неудачных результатов и приемы, направленные на преодоление затруднений. Акцентирование внимания на развитие положительной мотивации и стимулирование самостоятельной познавательной деятельности позволило студентам выйти на понимание необходимости поиска и проектирования своего стиля педагогической деятельности. Показателем роста профессиональной компетентности студентов выступило их умение организовывать процесс обучения математике в малокомплектной школе с учетом особенностей детей, специфики учебного материала на основе деятельностного подхода. Управление процессом учения в рамках модели осуществлялось на основе принципа сотрудничества студентов и преподавателя и содержало целеполагание, актуализацию опорных знаний и умений по каждому разделу основ начального курса математики, разработку программы образовательной деятельности и ее реализацию через включенность всех субъектов в диалоговое взаимодействие, самостоятельную познавательную деятельность (индивидуальную и групповую). На протяжении всего периода обучения в колледже в рамках модели осуществлялся контроль процесса превращения учебной деятельности студентов в профессиональную и становления молодого специалиста. Его особенность заключается в том, что контролируется не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты действий на их основе, уровень сформированности отдельных фрагментов деятельности или деятельности в целом. Проблемным для нас оказалось установление взаимоотношения с учащимися, и как следствие, создание рабочей атмосферы на уроке. Среди причин, повлекших возникновение проблемы, есть субъективные и объективные. К объективным мы относим незнание учащихся, в том числе их индивидуальных особенностей. К субъективным причинам относятся следующие:
- психологический переход практиканта от позиции ученика к позиции учителя;
- отбор форм взаимодействия, соответствующих особенностям учащихся и особенностям учителя.
Для решения возникшей проблемы нам потребовалось дополнительно обратиться к изучению психолого-педагогической литературы. На основе анализа литературы и консультации с учителем и методистом нам удалось установить благоприятную атмосферу на уроке. Эффективными оказались следующие приемы:
- комбинирование различных форм организации учебной деятельности: сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой.
- применение разнообразных форм подачи учебного материала, в том числе для самостоятельной работы;
- использование разно уровневых заданий;
- приемы создания ситуации успеха для каждого учащегося.
Аналогичная проблема возникает у 30- 35% студентов; 35-40% студентов отмечают недостаточность знаний, точнее компетентностей перед началом практики.
К концу практики большинству студентов удается решить проблемы, и по данным опроса практика в школе закрепляет у 80-94% студентов нашего педагогического колледжа интерес к профессии. 80% студентов-практикантов выбирают демократический стиль общения с учащимися, 73% опрошенных в качестве задач на урок определяют руководство самостоятельной, познавательной деятельностью учащихся.
Приведенные данные и успешное прохождение практики при продолжении обучения в БГУ подтверждает эффективность системы организации практики в БРПК.
Проект как способ оценивания профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа
, преподаватель математики
28 августа, Улан-Удэ: изд. БРПК, 2012.
Метод проектов получил распространение в отечественной и зарубежной педагогике в е гг., однако затем в нашей стране был вытеснен методом систематического предметного обучения. В современной педагогике рекомендуется сочетать проектный метод с систематическим предметным, используя первый для проведения научно-исследовательской работы, во внеучебное, межцикловое время.
Проект представляет собой социально значимую задачу, связанную с будущей профессиональной деятельностью, предполагающую достаточно длительный период решения (до семестра) и большой объем работы, которая ведется самостоятельно, но с консультативным руководством преподавателя, с обязательной творческим отчетом (презентацией). Проект может быть индивидуальным и групповым.
Проектный метод означает форму организации занятий, при которой учащиеся включаются в процесс проектирования (планирования). Фактически проект это способ мысленного представления желаемого результата и действий по его достижению. Поэтому всякий проект предполагает определение замысла или постановку целей, которые задают видение будущего результата, определение конкретных действий, которые необходимо реализовать в конкретных условиях, чтобы достигнуть поставленных целей (задачи), ресурсов для их реализации, а также сроков достижения промежуточных и конечных результатов (этапы проекта). Поскольку, проект это по преимуществу коллективное действие, то он предполагает распределение обязанностей и ответственности между всеми его участниками. Все это можно отнести к этапу планирования. В литературе также можно встретить разделение этого этапа на два: постановка целей и задач и планирование их реализации. Третий этап – реализация проекта, четвертый – подведение итогов и презентация, пятый – оценка (рефлексия осуществленной деятельности, ее сильные и слабые стороны).
В литературе выделяются следующие учебные цели проектной деятельности учащихся:
Предоставить возможность свободного выбора учащимся тем и задач, соответствующих их интересам и склонностям;
Научить школьника планировать и реализовывать работу (в соответствии с его возрастом);
Научить школьника самостоятельно заниматься анализом четко очерченного содержания в соответствии с поставленными задачами;
Научить самостоятельно искать способы достижения целей, реализовывать их и переносить этот опыт на другие ситуации;
Научить развивать и испытывать свои возможности и понимать их пределы;
Научить выявлять имеющиеся напряжения и конфликты и искать пути их решения;
Научить собирать нужную информацию, систематизировать ее, критически ее оценивать и использовать;
Как видно из приведенного списка проектная работа способствует развитию компетентностей, которые будут востребуемы не только в будущей профессиональной деятельности, но и в социальной жизни человека. К их числу относятся:
Умение решать проблемы.
Умение работать в команде.
Умение осуществлять деловую коммуникацию и участвовать в дискуссии.
Умение критически относится к проблемам.
Умение работать с информацией.
Умение ставить цели и определять задачи.
Все это можно достигнуть, если следовать основному принципу проектного метода – предоставлять проектным группам возможность работать как можно больше самостоятельно. Фактически проектный метод оказался той формой организации занятий, в которой стало возможным создать все необходимые условия для инициации у школьников реального процесса мышления, познания. Поэтому, в методе проектного обучения большое значение придается способам постановки проблемы, как начала всякого самостоятельного процесса мышления. Между теоретиками этого метода давно ведется полемика по поводу вопроса, кто должен формулировать проблему – учитель или сами ученики. По сути, принятие той или иной позиции в этом вопросе основывается на разном понимании, что считать проблемой. Первые чаще всего трактуют проблему как постановку учащимся задачи, которую они в совместной работе и должны решить. Вторые, скорее, как затруднение в самом процессе совместной деятельности, реализуемое в направлении поставленной цели. В этом случае целевая ориентация деятельности может задаваться учителем, а ее конкретизация в формулировании результатов уже осуществляется учащимися. Причем, под проблемой имеется в виду не всякое затруднение, а лишь то, для преодоления которого на данный момент отсутствуют необходимые средства. Фактически поиск учащимися с одной стороны, причин этого затруднения, а с другой способов его преодоления и есть работа с проблемой. Очевидно, что при таком подходе нельзя сформулировать проблему, не начав реализовывать конкретную деятельность. Следует также отметить, что при этом может существовать как минимум два рода проблем. Одни могут возникнуть на этапе проектирования, т. е. в деятельности по разработке самого проекта, другие в процессе реализации его замысла.
Позиция учителя при реализации проектного метода обучения принципиально иная по сравнению с предметным, информационным подходом. Он становится организатором проектной деятельности учащихся и консультантом. Причем, консультантом не в своем предмете, а в способах осуществления самой проектной деятельности, в способах групповой работы, в культуре ведения дискуссии, научного исследования. При таком подходе он сам не знает конечного результата, но способствует самостоятельной выработки его видения учащимися. В своей книге «Проектный метод» (изд-во "Бельц", германия, 1997) Карл Фрей, раскрывая это понятие, имеет в виду путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет ряд отличительных черт этого метода, такие как: участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; договариваются друг с другом о форме обучения; развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех; организуют себя для достижения намеченных результатов; информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают в дискуссии и т. д.
Метод проектов
-предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые
-позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий студентов с обязательной презентацией этих результатов.
Как педагогическая технология
-метод проектов включает совокупность исследовательских, проблемных методов, творческих по своей сути.
Цель проектных технологий
-научить студентов
-самостоятельно мыслить, находить и решать
-проблемы, привлекая для этого знания из различных
-областей, возможность прогнозировать результаты.
Основные требования к использованию проектных технологий:
-наличие значимой проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
-практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов;
-самостоятельная (парная, групповая, индивидуальная) деятельность студентов;
-структурирование содержательной части проекта;
-использование исследовательских методов для выполнения проекта.
-Доминирующая в проекте деятельность: поисковая, исследовательская, творческая, ролевая, прикладная, ознакомительно-ориентировочная.
-Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знаний); межпредметный проект.
-Характер контактов: (среди участников одной школы, класса, города, страны, разных стран мира).
-Количество участников проекта.
-Продолжительность выполнения проекта.
-Литературно – творческие проекты – это наиболее распространённые типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоёв, разного культурного развития объединяются в желании творить, вместе написать какой-нибудь рассказ, повесть, сценарий видеофильма.
-Естественно-научные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими чётко обозначенную исследовательскую задачу.
-Экологические также чаще всего требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей.
- Языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и поэтому вызывает важнейший интерес участников проекта.
-Культуроведческие проекты связаны с историй и традициями разных стран.
-Спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта.
-Географические проекты могут быть исследовательскими, приключенческими и др.
-Исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы.
-Музыкальные проекты объединяют партнёров, интересующихся музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие, в которых ребята могут совместно сочинять какое-то музыкальное произведение.
По характеру контактов проекты бывают разных видов:
Внутренние или региональные.
Международные (участники проекта являются представителями разных стран).
По количеству участников можно выделить проекты:
-Личностные.
-Парные (между парами участников).
-Групповые (между группами участников).
По продолжительности выполнения проекты бывают:
-Краткосрочные.
-Средней продолжительности.
-Долгосрочные.
Учебные проекты могут отличаться по времени, затраченного на их реализацию. По времени можно выделить три вида учебных проектов: краткосрочные (2-6 часов); среднесрочные (12-15 часов); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т. д.
Присутствие проектной технологии в учебниках «Моя математика» обусловлено необходимостью перехода от образования, ориентированного только на приобретение знаний, к образованию, ориентированному на формирование умений применять имеющиеся знания и умения «для себя». Такая направленность полностью соотносится со сложившимся в последнее время в российском обществе взглядом на генеральное направление развития образования. Одним из механизмов, позволяющим формировать у учащихся функциональную грамотность, в Образовательной системе «Школа 2100» рассматривается регулярная проектная деятельность.
Целью работы над проектами в начальной школе является развитие личности и создание основ творческого потенциала учащихся.
Задачи:
1. Формирование позитивной самооценки, самоуважения.
2. Формирование коммуникативной компетентности в сотрудничестве:
умение вести диалог, координировать свои действия с действиями партнеров по совместной деятельности;
способности доброжелательно и чутко относиться к людям, сопереживать;
формирование социально адекватных способов поведения.
3. Формирование способности к организации деятельности и управлению ею:
воспитание целеустремленности и настойчивости;
формирование навыков организации рабочего пространства и рационального использования рабочего времени;
формирование умения самостоятельно и совместно планировать деятельность и сотрудничество;
формирование умения самостоятельно и совместно принимать решения.
4. Формирование умения решать творческие задачи.
5. Формирование умения работать с информацией (сбор, систематизация, хранение, использование).
Проект каждого модуля рассматривается как вид «жизненной» задачи. Он является одним из наиболее эффективных на данный момент средств формирования и одновременно проверки степени сформированности ключевых компетенций ребенка этого возраста (определение ключевых компетенций вытекает из представлений о функционально грамотном человеке в том виде, в каком они описаны в материалах Образовательной системы «Школа 2100»).
Авторы учебников математики рассматривают систему мини-проектов как основной элемент в организации внеурочной деятельности школьников. Для них важно, чтобы эта работа была встроена в традиционную учебную деятельность и ориентирована на развитие умений решать проблемы, достигать поставленных целей, применять знания. Кроме того, специфика проектной деятельности и ее особенная ценность для начальной школы состоит, по их мнению, в том, что проекты, как правило, связаны с несколькими учебными предметами, что позволяет на материалах одного проекта решать вопросы, связанные с глубоким системным обобщением изученного. В связи с этим авторы напоминают нам, что основной задачей начальной школы является установление связей между изучаемыми областями знаний, формирование у детей целостной картины мира и умения ориентироваться в нём.
Рассмотрим образец работы с конкретным проектом «Машина времени» и образец оценивания этой работы. Напоминаем, что вся описываемая далее работа происходит не на уроке, а, например, во время отведенное для воспитательной внеурочной работы (еженедельный классный час). Авторы рекомендуют использовать именно это время [6]. Так как проектная деятельность, в числе прочего, ориентирована на формирование таких важнейших качеств личности, как упорство в стремлении к поставленной цели, умение достигать этой цели в ситуации плодотворного сотрудничества с другими людьми, преодоление возникающих по ходу дела трудностей и оперативное решение связанных с ними проблем. Описываемая далее работа над проектом происходит до момента начала работы с задачами раздела «Не только математика…». План работы над проектом обсуждается на этапе подготовки к работе в течение двух недель (2 – 3 классных часа). В это время собираются необходимые материалы, разъясняется последовательность работы, вносятся необходимые коррективы, уточняются детали. В процессе этой деятельности среди ребят формируются творческие мини-коллективы и в каждом таком коллективе распределяются обязанности.
План работы (для учителя)
Перед началом работы с основной частью учебного модуля даем домашнее задание: прочитать страницу с материалами к проекту.
Совместно обсуждаем прочитанный текст.
Намечаем цель: сделать машину времени, описанную в учебнике (похожую на космический корабль).
Предлагаем детям свои источники с описанием космических кораблей (отрывки из произведений, относящихся к жанру научной фантастики) и предлагаем, если нужно, найти и воспользоваться другими описаниями или изображениями. Предупреждаем детей, что на эти источники они будут опираться при защите (презентации) проекта.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
