Модели профориентационной работы с сельскими учащимися на основе социального партнерства (стр. 4 )

Все это требует существенного усиления трудового и технологического начал в общеобразовательных предметах.

Базисный компонент их содержания должен способствовать формированию у учащихся представлений о современной технологической стороне научной картины мира, а вариативная часть должна обеспечить активное творческое ознакомление школьников с прикладными вопросами изучаемых фундаментальных наук и их участие в поиске способов практической реализации научных знаний, моделировании вариантов их применения.

Между базовым компонентом общего среднего образования и непосредственно трудовой деятельностью школьников предусмотрено промежуточное звено в виде курсов и занятий по выбору (элективов) за счет школьного и ученического компонентов.

Это делает образование более гибким, открытым, построенным на деятельностной, проблемной основе с учетом требований к развиваемым политехническим качествам личности, формам мышления, способам их формирования.

Усвоение общих способов деятельности предполагает активное, творческое участие школьников в непосредственном моделировании и осуществлении этапов научно-производственного цикла, трансформации знаний в труд, включая: выдвижение идеи, поиск и усвоение необходимых прикладных знаний как средств реализации результатов фундаментальных наук, нахождение способов их применения; проведение необходимых исследований, участие в разработках образцов, технологической подготовки, организации производственной работы и т. д. Непосредственно производственный процесс является при этом завершающим этапом, результатом всех видов деятельности. При таком подходе объектом усвоения являются не только способы преобразования материалов, энергии, но и, прежде всего, способы получения, применения, трансформации научных знаний, информации в процессе создания того или иного продукта. Перечисленные виды деятельности учащихся целесообразно рассматривать в качестве звеньев целостной системы «учение — труд» как педагогической модели системы «наука — производство».

В массовой практике труд школьников происходит преимущественно в рамках традиционной формы производственного процесса, при этом они участвуют, в основном, только в его завершающих, исполнительских звеньях, редко включаются в процессы конструкторской, технологической, организационной подготовки производства. В результате деятельность учащихся во многом основана на эмпирических знаниях, слабо связана с использованием научных достижений, что сковывает развитие инициативности, самостоятельности, творческих потенций школьников, препятствует подлинному соединению обучения с трудом. Существующие в школе и внешкольных учреждениях различные виды занятий, отражающие звенья научно-производственного цикла (факультативы и кружки научно-прикладного характера, формы технического творчества, школьного производства и т. п.), необходимо объединить в целостную систему «учение — труд» (на уровне школы, района или города в зависимости от конкретных условий, возможностей), т. е. установить между ними органическое «сотрудничество», отражающее структуру системы «наука — производство» при широкой вариативности, гибкости форм реализации взаимосвязей между базовым компонентом общего среднего образования и конкретными видами трудовой деятельности, учете интересов, склонностей учащихся, избранных ими профилей обучения.

В условиях интеграции науки и производства усиливается роль проблемно ориентированных научно-технических дисциплин, направленных на определенные комплексные проблемы, виды социально-технической деятельности (эргономика, информатика, инженерная экология и т. д.); методологии инженерной, изобретательской мысли как формы непосредственного сближения научного и технического творчества, преодоления противоречия между логикой науки и логикой производства. Такие знания, наряду с традиционными предметами, прикладными разделами естественных и общественных наук, следует рассматривать в качестве источников содержания политехнического образования учащихся.

Системный характер научного обеспечения современной производственной деятельности требует развития комплексного стиля мышления, ориентированного на целостное восприятие объектов с учетом всех сторон их функционирования (социальных, экологических, экономических, технологических и т. д.), на поиск взаимосвязей различных знаний и подходов. Основу такого способа мышления составляют фундаментальные идеи, принципы, основополагающие представления, взгляды на научно-производственную деятельность людей и ее результаты — мир искусственных объектов или техносферу. Все это и должно входить в инвариант, базовый компонент содержания политехнического образования. С другой стороны, овладение школьниками общими способами научно-производственной деятельности на примере конкретных, по выбору ребят, видов труда составляет вариативный компонент содержания обучения. Однако следует подчеркнуть, что учащиеся I—VII классов не в состоянии еще понимать и решать все возникающие проблемы, поэтому содержание политехнического образования здесь должно быть ориентировано преимущественно на структурную организацию технических объектов (принципы действия, устройство и т. п.). Содержание обучения школьников старших классов необходимо четко систематизировать. Основанием такой систематизации является целостность научно-производственного цикла в его трех аспектах: как системы «наука — производство» (фундаментальные, прикладные исследования, разработки, техническая подготовка производства, сам производственный процесс); как системы производственного процесса (техника, технология, предмет, продукт, субъект труда); как системы описания компонентов производственного процесса — взаимосвязи его функциональных, процессных, структурных свойств. При этом должны быть выделены различные уровни содержания: его общая для всех, инвариантная часть и вариативные составляющие, связанные с отдельными видами, направлениями трудовой деятельности.

Практическая реализация политехнического принципа требует существенного усиления трудового и технологического начал в общеобразовательных предметах. Базисный компонент их содержания должен способствовать формированию у учащихся представлений о современной технологической стороне научной картины мира; в вариативной части (в том числе формируемой за счет резервного времени в школьном компоненте учебного плана) необходимо обеспечить активное, творческое ознакомление школьников с прикладными вопросами изучаемых фундаментальных наук (с учетом интересов ребят, профилей обучения в школе, их участие в поиске способов практической реализации научных знаний, моделировании различных вариантов их применения и т. д.). Возможна и реализация подхода, основанного на логике практики с выходом на соответствующие разделы необходимых предметов. Это может быть приемлемо для учащихся, определивших профиль своего обучения и нацеленных на практическую подготовку (а не на академическое образование).

Важным компонентом политехнического образования в современных условиях является экономическая компетентность работника.

Стремление молодежи к практическому участию в рыночных делах и предпринимательстве осуществляется пока бессистемно, не оказывая положительного влияния на развитие рыночного производства, ни на становление личности. В связи с чем, в процессе развития компетенций учащихся, на первый план выдвигается задача организации непрерывного экономического образования, отвечающего требованиям действующей экономической политики.

При разработке содержания непрерывного экономического образования необходим учет складывающихся социальных тенденций, связанный с переходом от государственной монополии на собственность и административно-командного управления производством – к экономическим методам управления, то есть необходимо формирование экономической культуры.

В создании такой модели экономического образования необходимо ориентироваться на формирование следующих качеств и умений: развитое экономическое сознание; чувство собственника, реального хозяина; экономически осознанного отношения к труду и его результатам; стремление к повышению трудовых доходов и улучшению качества жизни; готовность участвовать в разнообразных формах деятельности, связанных с рыночной экономикой; способность к достойному нравственному выбору в ситуациях, связанных с экономическими трудностями и готовность преодолевать их; умение использовать действующий механизм социально-экономической защиты своих и общественных интересов; потребность в самосовершенствовании и обновлении экономических знаний.

Центральной идеей непрерывного экономического образования является постоянное развитие человека как субъекта деятельности на всем протяжении его жизни, освоение им новых экономических условий, повышение настоящей и будущей жизнеспособности.

Возможность реализации идеи непрерывного экономического образования заключается в достижении следующих целей:

1.Познавательно-развивающей (расширение познавательного диапазона экономических представлений учащихся, опираясь на их интерес к развлекательно-игровым элементам обучения).

2.Познавательно-обучающей (расширение и углубление экономических представлений, развития экономического мышления, формирование базисных экономических понятий в ключевых областях прикладной экономики.

3.Воспитательной (взаимосвязь и взаимообусловленность экономического, трудового и нравственного воспитания, формирование предприимчивости, расчетливости, деловитости, ответственности и других нравственно-экономических качеств личности).

4.Познавательно-деятельностной (применение экономических знаний в реальной трудовой деятельности для повышения ее результативности).

5.Профессионально-ориентированной (направленной на раскрытие возможностей экономического образования в профессиональном самоопределении учащихся и получении начальной профессиональной экономической подготовки).

В связи с этим, непрерывное экономическое образование как процесс можно условно разделить на следующие шесть этапов.

Первый – эмоционально-образное восприятие – характерен для старшего дошкольного возраста, когда у ребенка формируются первые представления о потребностях и возможностях их удовлетворения, первоначальные экономические умения в доступных ему видах деятельности.

Второй – пропедевтический – для учащихся начальной школы, когда происходит ознакомление с известными экономическими понятиями, дети приобщаются к бережливости, экономности, проявляют творческое отношение к использованию всех видов ресурсов.

Третий – поисково-зондирующий – включает учащихся V – VII классов в экономическую жизнь семьи, ближайшего окружения, позволяет определить свое место в экономическом пространстве.

Четвертый – выбор сферы деятельности – систематизирует экономическое образование выпускников основной школы и помогает определить свое место в экономическом пространстве.

Пятый – уточнение социально-профессионального статуса – предпрофессиональная или начальная профессиональная подготовка старшеклассников в избранной сфере трудовой деятельности и включение в реальную экономическую жизнь.

Шестой – профессиональная деятельность в избранной сфере труда.

Поэтому экономическое образование, должно присутствовать во всех структурах непрерывного образования: в основном (дошкольное образование, школьное, начальное и среднее профессиональное образование, высшее); в параллельном (экономическое обучение на предприятиях и в учреждениях во время практики, подготовительные курсы и отделения, различные структуры неформального образования, клубы и т. д.); дополнительном (школы менеджеров, бизнеса, финансового и банковского дела, маркетинга и т. д.).

Анализируя непрерывность экономического образования по намеченным этапам в сложившихся структурах, можно отметить, что уже в дошкольном возрасте у детей формируется свыше двух десятков экономических понятий, которые связаны с трудом и его процессами. Это предметы и результаты труда, индивидуальный и коллективный труд, бригада, изделия, материалы, зарплата, премия, товар, цена и другие. Знакомы они и с такими словами как деньги, стоимость, понятны операции – продавать, покупать, обменять и др.

Ведущая роль в этом воспитании принадлежит семье, где оно направленно на рациональную организацию хозяйственно-бытовой деятельности, бережное отношение к продуктам питания, вещам, времени, стимулирование разумных потребностей, развитие взаимопомощи. Все это способствует развитию активного интереса детей к явлениям социально-экономической действительности.

Особое внимание необходимо уделить экономическому образованию в сельской школе, которая, наряду с общеобразовательными знаниями экономики, обязана раскрыть сущность знаний, связанных со спецификой жизни на селе. Эта специфика заключается в вопросах землепользования, собственности на землю, ее аренды, развития многоукладности, создания крестьянских (фермерских) хозяйств и др.

Содержание экономического образования сельских школьников должно знакомить их с экономическими и правовыми основами организации крестьянского хозяйства, с его производственной и коммерческой деятельностью, с хранением и переработкой сельхозпродукции и возможностями ее сбыта.

Учебно-познавательная школьников в процессе их обучения проходит в определенных условиях социальной среды. Эта среда постоянно воздействует на личность обучаемых, формирует ее, а личность обучающегося, действуя в социальной среде, приобретает определенное социальное качество. В этом заключается одна из важнейших особенностей социализации личности в процессе трудового и профессионального образования, одно из условий профессионального становления личности. Объективные закономерности современного производства вызывают усиление интегративной и социально-педагогической функций обучения. Проявление этих функций находит свое отражение в новых тенденциях развития интеграции и дифференциации образования.

Политехническая подготовка учащихся общеобразовательных школ, предусматривая теоретическое и практическое овладение общими научными основами и объектами современного производства, обогащает сферу общественных отношений школьников, средства их деятельности и нормы сознательного поведения, помогает выпускнику школы определить свое место в общественной практике в соответствии с его способностями, что положительно отражается на формировании личности в целом.

Систему указанной подготовки составляют все звенья учебно-воспитательного процесса школы: основы наук, внеклассная работа, общественно полезный производительный труд, трудовое обучение. В связи с этим политехническая подготовка имеет два аспекта: содержательный и процессуальный. Первый определяется программами, учебниками, пособиями; второй – методами и организационными формами обучения.

Ведущее значение имеет первый аспект. Однако не менее важен и процессуальный аспект, так как именно в процессе учебной и трудовой деятельности могут быть реализованы потенциальные возможности их содержания.

Таким образом, разработку проблем профессиональной ориентации учащихся в процессе их предпрофильной подготовки и профильного обучения следует рассматривать как комплексную, охватывающую все стороны обучения, воспитания молодежи в той мере, в какой они являются основой их будущего труда.

Весьма существенную роль в политехнической направленности имеет выбор профиля обучения. Он определяется на основе анализа социального заказа к образованию в регионе и должен учитывать: интересы школьников, производственное окружение школы, потребность и возможности окружающих предприятий, материальное обеспечение, наличие соответствующих преподавателей, возможность организации профессиональных проб учащихся. С позиций политехнической направленности профили, реализуемые в сельских школах, не равнозначны. По уровню заключенных в профиле политехнических возможностей их можно подразделить на три группы:

Высокий уровень – информатика, электротехника, радиоэлектроника, животноводство, растениеводство, овощеводство, полеводство, плодоводство, лесоводство.

Средний уровень – металлообработка, деревообработка, трактор, автодело, прикладная химия, обработка тканей, строительное дело.

Низкий уровень – черчение, агрохимия, машинопись.

Выбор профиля трудового обучения для решения политехнических и профессиональных задач можно считать удачным в том случае, если это обучение тесно связано с рядом предметов основ науки (математикой, физикой, химией, географией, обществоведением) и в процессе лабораторно-практических работ и производительного труда учащиеся приобретают широкие политехнические знания и умения.

В связи с этим, перспективной является организация взаимосвязи школы, ПТУ, предприятия, вуза в целях единого планирования подготовки рабочих и инженерно-технических кадров в рамках комплексно-целевой программы подготовки кадров для села. Эффективность разработки таких программ определяется не только материально-техническим, но и психолого-педагогическими условиями. К таким условиям относятся: обеспечение преемственности в целях, содержании, формах и методах общеобразовательной, трудовой и профессиональной подготовки учащихся; профессиональная ориентация, повышение уровня общеобразовательной, технической подготовки школьников, психолого-педагогической культуры членов производственного коллектива и производственно-технических знаний педагогов, строгое соблюдение и выполнение взаимных договоров о содружестве.

В условиях интеграции и кооперации взаимодействия производственных и научных учреждений, ускорения, внедрения научных достижений в производство, возникают новые формы научно-производственных объединений (НПО), многоотраслевые научно-территориальные комплексы (МНТК).

Нам представляется, что одним из перспективных путей обеспечения единства учебно-воспитательной, научно-исследовательской и производственно-профессиональной деятельности, повышения эффективности и ускорения темпов внедрения достижений психолого-педагогической науки в школьную практику на селе является создание учебно-научно-производственных объединений (центров) для решения комплексных задач, связанных с подготовкой рабочих и инженерно-технических кадров.

Моделирование ситуаций в процессе осуществления профессиональных проб.

Проблема выбора профессионального пути человека и его дальнейшей успешности в жизни на сегодняшний день крайне актуальна. Появляются и стремительно развиваются новые технологии, которые встраиваются в традиционную профессиональную деятельность, создаются новые профессии и специальности. В связи с этим выбор сферы профессиональной деятельности должен совершаться человеком на более раннем возрастном этапе, чтобы человек успел социально адаптироваться во взрослой жизни. Очень существенным вопросом в этом процессе остается выбор сферы деятельности, которая наиболее гармонирует с сущностью человека. Для успешного разрешения этого вопроса теория профильного обучения предлагает «пробовать», то есть осуществлять профессиональные пробы в разных областях человеческой жизнедеятельности. А поскольку человек может реализовывать себя как личность только в деятельности, то появляется задача реального или виртуального осуществления профессиональных проб. По своей сути профессиональная проба — это модель погружения человека в выбранную им область науки, искусства или просто в некоторую нестандартную ситуацию. Именно по этой модели ребёнок в состоянии определить свой профессиональный выбор или решить проблему, то есть самоопределиться и реализоваться. Поэтому необходимо предоставить ребёнку возможность освоения основ моделирования, познания себя в моделировании, как в элементе профессиональной пробы. Причём моделирования не абстрактного, со сложным понятийным аппаратом, а конкретного, практического, предоставляющего ребёнку результаты, среди которых присутствует главный — осознание себя, своего дальнейшего пути, своего профессионального назначения.

Таким образом, подготовка человека к жизни, в самом полном её смысле, творческое осмысление действительности, приобретение навыков моделирования различных ситуаций и формирование различных профессиональных, в том числе, информационно-коммуникативных компетенций, начинается в школьные годы.

Вся школьная программа, как, впрочем, и жизненная, построена именно на моделировании — моделировании социальных ситуаций, моделировании отношений, моделировании решений физических, математических и прочих задач. Ведь по сути с раннего детства человек моделирует практически всё: играя с детской железной дорогой — моделирует реальное движение поездов по рельсам, рисуя — создаёт собственную модель окружающей действительности, находя частное решение уравнения по некоторому алгоритму — создаёт модель решения подобных уравнений. Моделирование в процессе обучения становится и творчеством, и исследованием, и поиском истины.

Таким образом моделирование является методом научного исследования явлений, процессов, объектов, устройств или систем, основанным на построении и изучении моделей с целью получения новых знаний, совершенствования характеристик объектов исследований или управления ими.

К достоинствами метода моделирования относятся: универсальность, небольшая стоимость, меньшая продолжительность во времени (например, для экономических моделей).

К недостаткам следует отнести: трудности построения адекватной модели, сбор большого количества достоверной информации.

Термин «адекватна» (происходит от лат. adaequatus — приравненный, равный) означает верное воспроизведение в модели связей и отношений объективного мира. Этим термином характеризуется качество созданной модели.

Моделирование в большей степени искусство, чем наука. Моделирование — процесс творческий, поскольку именно тот, кто моделирует, знает, чего хочет, как хочет, добивается своей цели, находит решение конкретных проблем.

Моделирование базируется на математической теории подобия, согласно которой абсолютное подобие может иметь место лишь при замене одного объекта другим точно таким же — лучшей моделью конкретной кошки может быть лишь та же самая кошка. При моделировании большинства систем (за исключением, возможно, моделирования одних математических структур другими) абсолютное подобие невозможно, и основная цель моделирования — модель должна достаточно хорошо отображать функционирование моделируемой системы.

Основные свойства любой модели:

·  целенаправленность — модель всегда отображает некоторую систему, то есть имеет цель;

·  конечность — модель отображает оригинал лишь в конечном числе его отношений и, кроме того, ресурсы моделирования конечны;

·  упрощенность — модель отображает только существенные стороны объекта и, кроме того, должна быть проста для исследования или воспроизведения;

·  приблизительность — действительность отображается моделью грубо или приблизительно;

·  адекватность — модель должна успешно описывать моделируемую систему;

·  наглядность, обозримость основных ее свойств и отношений;

·  доступность и технологичность для исследования или воспроизведения;

·  информативность — модель должна содержать достаточную информацию о системе (в рамках гипотез, принятых при построении модели) и должна давать - возможность получить новую информацию;

·  сохранение информации, содержавшейся в оригинале (с точностью рассматриваемых при построении модели гипотез);

·  полнота — в модели должны быть учтены все основные связи и отношения, необходимые для обеспечения цели моделирования;

·  устойчивость — модель должна описывать и обеспечивать устойчивое поведение системы, если даже она вначале является неустойчивой;

·  целостность — модель реализует некоторую систему (то есть целое);

·  замкнутость — модель учитывает и отображает замкнутую систему необходимых основных гипотез, связей и отношений;

·  адаптивность — модель может быть приспособлена к различным входным параметрам, воздействиям окружения;

·  управляемость (имитационность) — модель должна иметь хотя бы один параметр, изменениями которого можно имитировать поведение моделируемой системы в различных условиях;

·  эволюционируемость — возможность развития моделей (предыдущего уровня).

Жизненный цикл моделируемой системы:

·  сбор информации об объекте, выдвижение гипотез, предметный анализ;

·  проектирование структуры и состава моделей (подмоделей);

·  построение спецификаций модели, разработка и отладка отдельных подмоделей, сборка модели в целом, идентификация (если это нужно) параметров моделей;

·  исследование модели — выбор метода исследования и разработка алгоритма (программы) моделирования;

·  исследование адекватности, устойчивости, чувствительности модели;

·  оценка средств моделирования (затраченных ресурсов);

·  интерпретация, анализ результатов моделирования и установление некоторых причинно-следственных связей в исследуемой системе;

·  генерация отчетов и проектных (народно-хозяйственных) решений;

·  уточнение, модификация модели, если это необходимо, и возврат к исследуемой системе с новыми знаниями, полученными с помощью модели и моделирования.

Модели и моделирование применяются по основным направлениям:

·  обучение моделированию, анализу действия модели и др.;

·  познание и разработка теории исследуемых систем (с помощью каких-либо моделей, моделирования, результатов моделирования);

·  прогнозирование (выходных данных, ситуаций, состояний системы);

·  управление (системой в целом, отдельными подсистемами системы), выработка управленческих решений и стратегий;

·  автоматизация (системы или отдельных подсистем системы).

В философском смысле моделирование — это метод познания окружающей действительности. Методология моделирования направлена на получение, упорядочивание и обработку информации об объектах, которые взаимодействуют между собой и внешней средой. Моделирование тесно связано с деятельностью человека, в том числе профессиональной. Важнейшим, организующим элементом любой деятельности является цель. Она представляет образ желаемого будущего, то есть моделирования состояния, на реализацию которого и направлена деятельность. Однако роль моделирования этим не ограничивается. Системность деятельности проявляется в том, что она осуществляется по определённому плану, или, по определённому алгоритму. Такой алгоритм является образом будущей деятельности, её моделью. И поскольку любая деятельность и моделирование тесно связаны, то, учась моделированию, человек учится действовать и реализовывать свои цели.

Моделирование как средство формирования компетенций и способ осуществления профессиональных проб учащихся.

Опираясь на компетентностный подход как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов, следует остановиться на уточнении принципов его реализации. К числу таких принципов относятся следующие положения:

·  смысл образования заключается в развитии у детей способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

·  смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у детей опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

·  оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Поскольку компетенции рассматриваются как качественный показатель образования, Комитет по образованию Совета Европы предложил два подхода к классификации компетенций: процессуально-технологический и качественно-содержательный. Для качественно-содержательного подхода компетенции определяются на основе совокупности знаний и умений в определённой социальной сфере. Такие, как:

·  политические и социальные компетенции (проявляются в способности брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, в урегулировании конфликтов, а также в деятельности демократических институтов общества);

·  компетенции, касающиеся жизни в многокультурном государстве (понимание и признание различий между людьми и нациями, уважение, а также способность жить с людьми других культур, языков и религий);

·  компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, в том числе, владение несколькими иностранными языками;

·  компетенции, связанные с информацией (владение новыми технологиями, понимание их применения, способность критического отношения к информации, распространяемой СМИ, и к рекламе);

·  компетенции в сфере непрерывного образования (способность ставить для себя образовательные цели и достигать их).

Формирующаяся компетенция — это первый шаг к профессиональной пробе. На стадии оптации (от 11-12 до 14-18 лет) — «стадии подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути» (по ); — ребёнок находится в ситуации выбора профессии. Любая профессия требует от него определённого набора компетенций, которые включены в модель профессиональной деятельности. Сформировать эти компетенции и осуществить профессиональные пробы в разных областях — значит, построить модель будущей профессии и приступить к эксперименту. То есть такие понятия, как модель, моделирование, системный анализ, эксперимент, органично вписываются в ситуацию профессионального самоопределения ребёнка.

Моделирование, а точнее, его этап, называемый экспериментом, тесно связан с непрерывно изменяющимися информационными технологиями. Компетенция владения новыми технологиями, понимание их применения формируется в курсе «Математическое и компьютерное моделирование. Она в полной мере, охватывает технологии работы в графических редакторах, электронных таблицах, системах управления базами данных. Но сама по себе технология недейственна, если перед ребёнком не поставлена учебно-познавательная задача, поэтому обучение технологиям связано с построением компьютерных моделей конкретных проблемных ситуаций.

Однако, компетентность в какой-либо сфере предполагает, что умения и навыки работы в конкретной программе являются лишь стартом для изучения другого, сходного по возможностям, программного обеспечения. Следовательно, с помощью переноса полученных умений и навыков в другие, более «продвинутые» информационные технологии, формируется компетенция непрерывного образования и самообразования. Например, если ребенок разобрался в основах работы одной реляционной системы управления базами данных, то освоить основы работы с другой, более совершенной, ему не составит большого труда.

Второй подход — процессуально-технологический — рассматривает компетенции как способы надпредметных действий, таких, как умения:

·  извлекать пользу из опыта, организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, организовывать свои собственные приемы изучения, решать проблемы, заниматься самообразованием;

·  организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий, критически мыслить, уметь дискутировать и отстаивать свою позицию, оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем и пр., а также оценивать произведения искусства и литературы;

·  поиска разных банков данных, опроса окружающих, консультирования у экспертов, получения информации, работы с документами и классификации своей работы;

·  включаться в проект, нести ответственность, войти в группу или коллектив и внести свой вклад, доказать солидарность, пользоваться вычислительными и моделирующими приборами, организовывать свою работу;

·  сотрудничать и работать в группе, принимать решения, переживать разногласия и конфликты, уметь договариваться, уметь разрабатывать и выполнять контракты;

·  использовать новые технологии, каналы информации и телекоммуникации, проявлять гибкость перед лицом быстрых изменений, стойкость перед трудностями, находить новые решения.

Таким образом, процедуру моделирования профессиональных ситуаций для выполнения учащимся профессиональных проб можно значительно облегчить с помощью информационных технологий. В настоящее время трудно себе представить какую-либо сферу деятельности, в которой бы они не применялись. Поэтому, формирование информационно-коммуникативных компетенций решается еще в школе, с помощью предметной области «Информатика». Многообразный понятийный аппарат информатики, включение в неё основ таких областей науки, как теория информации, теория связи, системный анализ, кибернетика, алгоритмизация и программирование, моделирование, основы булевой алгебры и других делают информатику своеобразным стержнем, вокруг которого группируется система школьных дисциплин. При процессуально-технологическом подходе формирования компетенций на первое место выдвигается не столько информированность ребёнка, сколько умение решать проблемы, возникающие в учебно-познавательном процессе, умение интегрировать знания, полученные при изучении других дисциплин, умение находить, анализировать и оценивать с точки зрения полезности найденную информацию.

На данный момент времени в школах существует неоднозначное понимание компетентностного подхода как системообразующего в самоопределении ребёнка в будущей профессиональной деятельности. Отсутствие научно-методических рекомендаций по проблеме самоопределения и профессиональных проб на основе компетентностного подхода затрудняют моделирование этого процесса. Одним из вариантов обобщения основ моделирования, как способа профессиональных проб на основе компетентностного подхода, является курс «Математическое и компьютерное моделирование».

Обучение навыкам построения различных видов моделей предполагает интеграцию знаний различных образовательных областей. При этом, в процессе обучения необходимо дать возможность учащемуся выбрать собственную траекторию обучения в присущем ему темпе и те задачи, которые ему полезны и интересны для решения. В такой ситуации учащийся принимает на себя ответственность за получаемое образование, находясь в поиске новых для себя знаний. Осознавая эти знания, он учится применять их на практике.

Созданная модель может быть представлена и обсуждена в разных целевых аудиториях. На уроке физики — обсуждение физического эксперимента, на информатике — использование информационных технологий при создании компьютерной модели.

Поскольку сбор и анализ информации дело сугубо индивидуальное, а мнения каждого из учащихся субъективны, то необходимо выслушать и принять во внимание взгляды других людей, провести дискуссию и защитить свою точку зрения в условиях сотрудничества с другими учащимися. А если работа над моделью проводится в команде, то такие коммуникативные компетенции, как ведение переговоров, выход из ситуаций конфликтов и разнообразий мнений, формируются естественным путём.

Что касается учащегося, то при рассмотрении, анализе информации, создании модели и её реализации он берёт на себя всю ответственность за полученный результат.

Итак, компетентностный подход при самоопределении ребёнка в будущей профессиональной деятельности ориентируется на деятельностный и личностный подходы. Здесь важен способ обучения, предполагающий не получение готовых знаний, а создание условий для их получения, то есть освоенный способ деятельности, результатом которого будет формирование компетенции — познавательной, исследовательской, информационной, а так же формирование ответственности учащегося за свои решения, действия, умение ставить индивидуальные цели и обучаться по индивидуальному маршруту.

Поскольку компетентность, то есть владение некоторыми компетенциями, — это качество личности, то вполне естественно соотнести это понятие с будущей профессиональной деятельностью. Чтобы сформировать профессиональную компетентность, ребёнок сначала должен чётко определиться в выборе профессии и уже в соответствии с этим приобретать, вырабатывать необходимые компетенции, то есть делать первый шаг к профессиональной пробе. Но, с другой стороны, наличие отдельных профессиональных компетенций, сформированных даже на элементарном уровне, может существенно помочь ребенку более адекватно представить содержание и условия труда в этой профессии, а также его отношение к ней. Такой подход широко использовался в отечественной педагогике советского периода, когда в процессе производительного труда у школьников формировались простейшие профессиональные компетенции, служившие основой их профессионального выбора. Большинство сельских школьников и в настоящее время принимают активное участие в производительном труде, по крайней мере в личном подсобном хозяйстве. Поэтому профессиональная ориентация с этой группой учащихся должна строиться с учетом имеющихся у них профессиональных компетенций.