Особенности воображения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня (стр. 2 )

Таким образом, сейчас дошкольники бесспорно не доигрывают в игры, которые необходимы для их нормального психического развития. Пропали из жизни множества дошкольников такие развивающие игры, как конструкторы, сюжетное лото, кубики, мозаика и т. д. Их вытесняют дорогие электронные игрушки (луноходы машины и вертолеты на радиоуправлении и т. п.), которые на первых порах весьма привлекательны, однако быстро надоедают ребенку из-за невозможности их многофункционально использовать. В психологических исследованиях указано, что детям в играх кроме уменьшенных точных копий предметов, машин и человеческих орудий, с которыми дети действуют специфично в зависимости от их предназначения, нужны еще предметы, с которыми можно действовать неспецифично, и употреблять их с целью замещения отсутствующих в игре объектов. Для этого подходят баночки, коробочки, разносортные кубики, тряпочки, чурбачки, палочки и т. д. Собственно с помощью их в игре реализовывается замещение недостающих предметов, что существенно влияет на формирование интеллекта ребенка.

Психологи отмечают, что сюжеты ролевых игр дошкольников так же оскудели. Наблюдения за детьми в детском саду, установили, что дети обучаются игре в основном по нескольким типовым сюжетам, для которых имеются шаблонные комплекты игрушек (в частности, игра парикмахерскую, в больницу, в школу). И тут игрушки - точные копии предметов окружающего мира мешают формированию функций замещения и обозначения, что опять-таки негативно влияет на формирование интеллекта ребенка [48, C.85].

Особенно надлежит рассмотреть негативную роль компьютерных игр в формировании психики ребенка. Они открыли новую эпоху в развитии игр. Среди компьютерных есть и игры, похожие на сюжетно-ролевые, но в виртуальной реальности, и дидактические игры. Психологи считают, что воздействие данных игр на психику детей и человека вообще можно будет оценить лишь через отдельное время, когда на них подрастет несколько поколений.

Таким образом, подход к исследованию воображения как к возможности осмысления детьми своей деятельности позволял, с одной стороны, выделить своеобразную значимость данного процесса для психического развития, а с другой – перенести логику его формирования на все формы и виды деятельности в старшем дошкольном возрасте. Образцы воображения в данный период делаются более полными, чем в младшем дошкольном возрасте, причем наблюдается значительно меньше элементов репродуктивности, то есть простого воспроизведения, и в большей степени проявляется творческая переработка впечатлений. В связи с усвоением старшими дошкольниками сведений об объектах окружающего мира и условиях их происхождения многие новые комбинации образов получают логическую аргументацию, что выступает как важнейшая предпосылка формирования творческого (продуктивного) воображения у старших дошкольников.

Итак, мы показали, что воображение ребенка развивается путем включения особых средств опосредования и управления им. Авторами было установлено, что к старшему дошкольному возрасту происходит процесс усвоения сложной знаково-символической системой опосредования, которая является универсальной для всех высших психических функций. Она включает в себя три подсистемы: модельную, речевую, символическую.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня

Впервые термин ОНР был введен в 50-60 годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России [26].

Под общим недоразвитием речи (ОНР) следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковым (фонетико-фонематическая), так и смысловым (лексическая и грамматическая) сторонам речи. Детей с ОНР характеризует первичность речевого дефекта при отсутствии интеллектуальной недостаточности органического происхождения (первично сохранный интеллект) и нарушения функции слухового анализатора [27, стр.57].

Данная категория детей крайне разнообразна. К рассматриваемой группе прежде всего относятся дети с выраженными (тяжелыми) нарушениями устной речи: с моторной алалией (нарушение деятельности речедвигательного анализатора), с выраженной дизартрией (нарушение звукопроизносительной стороны речи), реже с ринолалией (нарушение тембра голоса и звукопроизношения). В каждом конкретном случае специфика ведущего дефекта накладывает свой отпечаток на дефицитарность того или иного компонента. Причинами выступают органические поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга на разных стадиях онтогенеза [27, стр.58].

Типичными для всех категорий детей с ОНР являются позднее начало речи (отсутствие элементарной фразовой речи к 3 годам), ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм (нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности), дефекты произношения и фонемообразования. Наличие стойкого системного недоразвития речи обусловливает затруднения детей в усвоении знаний, формировании навыков чтения и письма.

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени. Условно выделяют 4 уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем и четвертом, более высоких уровнях, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и лексико-грамматического строя речи.

подробно описаны три уровня речевого развития [26].

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Активный словарь состоит из ограниченного числа звукоподражаний и комплексов звуков (лепетных слов). Часто речь активно сопровождается мимикой и жестами. Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («акыть» — открыть) [26, стр. 126].

Произношение звуков характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции. У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу.

В психическом облике этих деток отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса [27, стр. 179].

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем — в особых условиях обучения.

При втором уровне развития речи дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.

Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Нарушена слоговая структура. На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями.

В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается, прежде всего, звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять — «пат», пыль — «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне.

Слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. В речи детей воспроизводится контур двухсложных, трехсложных слов. Однако четырех - и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (милиционер — «аней», велосипед — «сипед»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Для детей второй группы характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии.

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей проявляется лишь в нарушении произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса — «кобалса», сковорода— «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Четвертый уровень, выделенный , характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя [51, стр. 181].

Дефект речевого развития детей оказывает существенное влияние и на формирование и становление деятельности общения и речевой деятельности.

Выделяют следующие специфические особенности общения детей с общим недоразвитием речи, обусловленные недоразвитием языкового компонента: употребление слов в неточном значении; использование неадекватных грамматических форм; многочисленные повторения, возвращения к ранее сказанному; шаблонность, т. е. использование заученных формулировок; изобилие необоснованных пауз в речи; единичность случаев активной вербальной коммуникации; отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации, применение демонстративных и "силовых" действий; неспособность оценивать высказывания других детей; замена обращения к другим за помощью многократным повторением "безадресного" сообщения о своей потребности; специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения — выразительных движений, мимики, жестов [51, стр. 87-89].

Нарушение коммуникативной функции выражается в снижении потребности в общении со взрослыми и сверстниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом. В связи с этим у большинства детей с ОНР жизненный опыт и представления об окружающем мире значительно беднее, чем у нормально говорящих детей [27, стр. 3-14].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что отклонения в развитии речи оказывают неблагоприятное влияние на физическое, психическое развитие ребенка и формирование его личности в целом.

Независимо от того, какой формой речевого нарушения страдает ребенок, он не минует в своем развитии онтогенетического пути развития речи. Это лежит в основе определения ОНР, данного : "Общее недоразвитие речи — это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики" [51, стр. 4]. Поэтому при диагностике и коррекции данного отклонения логопедия ориентируется на речевое развитие в онтогенезе, на сравнение с конкретными данными нормы.

Итак, говоря о словарном запасе дошкольников с третьим уровнем общего недоразвития речи, следует отметить расхождение между объемами пассивного и активного словаря, задержке в формировании и малый объем семантических полей (, , и др.) [36,27,25]. В речи наблюдаются ошибки словообразования и словоизменения (P. E.Левина, , и др.) [27,36].

Связная речь характеризуется неверной передачей смысловых отношений, причинно-следственных связей.

, , [7,28] и др. отмечают нарушение последовательности высказывания при изложении детьми своих мыслей. На это влияют несформированные полностью способности к точному выбору языковых средств и внутренней логико-смысловой организации. Недоразвитие речи третьего уровня в той или иной мере затрудняет общение детей со сверстниками и взрослыми, отражается на организации и содержании ведущей деятельности, и тем самым накладывает отпечаток на формирование воображения.

Итак, мы показали, что общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика, грамматика, связная речь. При третьем уровне речевого развития присутствует развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, а имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

1.4. Особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Проблема воображения детей с общим недоразвитием речи специалистами исследована недостаточно. Целенаправленные исследования в данной области остаются малоизученными. Имеются отдельные сведения, часть из которых даже отражает мнение, что уровень речевого развития не оказывает непосредственного влияния на формирование воображения (, ) [22,43]. Однако работы , , и др. [5,7,43,54,27] доказывают, что общее недоразвитие речи, как и любой другой дефект, негативно отражается на взаимодействии личности с окружающей средой, что не может не затруднять формирование воображения.

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивалась тесная связь воображения и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, писал Л. С. Выготский. Задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития воображения» [5].

При этом , , O. A. Науменко и др. [54,22] утверждают, что в массовых и специальных дошкольных учреждениях работа по развитию воображения детей ведется недостаточно и бессистемно. Даже имеющиеся упражнения и задания, которые известны на сегодняшний день, используются только с привлечением специалистов дефектологического профиля.

В числе специфических особенностей воображения старших дошкольников с общим недоразвитием речи специалисты называют следующие: ограниченность в понимании образности символики; негативная эмоциональная окраска образов аффективного воображения; репродуктивный характер познавательного воображения; невысокий уровень пространственного оперирования образами; неустойчивость образов. Кроме того, при недоразвитии речи наблюдаются и такие особенности воображения, которые являются общими для всех детей с различными нарушениями развития. К ним относятся инертность воображения, слабая оригинальность и частая стереотипность образов, репродуктивный характер познавательного воображения, малая эмоциональная включенность в процесс создания продуктов воображения.

Воображению детей с общим недоразвитием речи присущи и черты, свойственные воображению детей с нормальным речевым развитием: индивидуальные проявления воображения, личностная направленность на определенную область создания образов, доминирование либо познавательного, либо аффективного воображения.

В. П. Глухов указывал, что дети старшего дошкольного возраста, страдающие общим недоразвитием речи, отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню продуктивной деятельности воображения. Для детей с общим речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения и более низкий уровень пространственного оперирования образами. Исследования указывают на необходимость особого внимания к развитию воображения детей с речевой патологией, учитывая важнейшую роль этого процесса в общем познавательном развитии ребенка. Это может быть осуществлено путем включения в программу воспитания и обучения детей с речевой патологией в детском саду специальных занятий, а в определенные виды занятий (ручной труд, рисование и т. д.) – заданий и упражнений, направленных на развитие воображения и творческой деятельности [7].

Дети с ОНР затрудняются с использованием ролевой речи при исполнении творческих заданий, связанных с созданием собственных замыслов. Некоторые дети с ОНР лишь при помощи вербального описания взрослым характерных особенностей персонажей могут изобразить этих персонажей в ролевых играх. При этом дошкольники с ОНР практически не владеют техникой пластического воплощения образа воображения во внешнюю форму. Итак, особенность воображения детей с ОНР - это несформированность предпосылок творческого воображения [7].

Проблемы с воображением у детей с ОНР обусловлены бедной сферой их образов-представлений. Эти образы статичны, синкретичны и негибки. Особенно ярко бедность этих образов проявляется в игровой деятельности [7].

Анализ игры у дошкольников с ОНР выявляет стандартный набор игровых реплик. Таким образом, дети с ОНР, разыгрывают некий сценарий при помощи шаблонных планов-замыслов, а не играют в живую ролевую игру.

Дети с ОНР характеризуются замедленным становлением процесса языковой символизации [53]. У них наблюдаются проблемы при смене контекстов, переходе от одной семантической структуры к другой. Хоть они стараются использовать слова для управления образами, но у них не сформирована связка образ-слово.

Языковые проблемы дошкольников с ОНР не позволяет им погрузиться и свободно ориентироваться в знаковой действительности. Если говорить о связном речевом высказывании, У детей с ОНР возникают проблемы при формировании замысла высказывания, для них характерны вербальные штампы, утрата цели высказывания, персеверации на уровне текста, однотипность при решении вербальных задач, тенденции выполнять речевые задания по одной единожды выбранной стратегии деятельности, проблемы в одновременной ориентации на смысл и форму высказывания [53].

Представления о себе у детей с ОНР носят жестко привязанный к конкретным ситуациям характер. Их самоописание не касается индивидуально-типологических свойств, то есть они недостаточно индивидуализированы. Невербальные образы себя не являются целостным структурным образованием, а скорее подробным перечислением составных элементов в контексте окружающего мира. Дошкольники с ОНР не видят себя в прошлом и будущем как единый образ, не видят изменения, происходящие в нем [53].

У детей с ОНР наблюдаются и проблемы в сфере эмоционального воображения. в своем диссертационном исследовании показала, что своеобразие эмоционального развития детей с отклонениями проявляется в недостаточной сформированности представлений об эмоциональной жизни человека и особых эмоциональных новообразований дошкольного возраста (системы эмоциональных отношений, механизмов эмоциональной децентрации и эмоционального воображения). Восприятие такими детьми сложных эмоциональных состояний как правило неадекватно или сводится к полярной оценке "хорошо – плохо". Свое собственное эмоциональное состояние они распознают хуже, чем у персонажей рассказов и картин. Дети с ОНР слова, обозначающие эмоции, включают не в систему синтагматических связей, которые, по сути более просты, а в систему более сложных парадигматических связей [18].

, рассматривая данный феномен, связывал успешность постижения эмоциональных состояний с формированием воображения, которое позволяет решать смысловые задачи при помощи мысленных преобразований эмоционально окрашенных ситуаций [13].

У детей с ОНР отмечаются трудности при накоплении словарного запаса и построении симпрактических высказываний; при порождении высказывания, создании его внутренней программы и грамматического оформления. Исследования и др. показывают, что у старших дошкольников с ОНР за словом стоит ограниченное по сравнению с нормой, количество связей, а семантические поля не являются многомерными структурами, увязывающими лексику в единую систему [46].

Обедненность семантических полей объясняется недостаточной структурированностью образов внешнего мира. Связь образов внешнего мира с миром знаков не сформирована. Нарушения речи дошкольников с ОНР касаются трудностей овладения не только коммуникативной функцией, но и регулирующей. отмечает, что у детей с ОНР затруднена вербализация, как на этапе приема информации, так и в процессе ее переработки, хранения и использования. Эти дети затрудняются в обобщении и вербализации имеющегося у них опыта при планировании и реализации деятельности [28].

Таким образом, обнаруженную в описанных исследованиях специфику образов воображения, которая заключается в их статичности, препятствующей адекватному и объемному отражению действительности, можно считать общей для детей с разными типами речевых отклонений и противостоящей динамичности образов воображения нормально развивающихся детей.

Выявленные особенности развития требуют психологического сопровождения этого процесса.

Итак, мы показали, что развитие воображения у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня подчиняется тем же общим закономерностям, что и у детей с нормальным речевым развитием, но идет медленней и имеет ряд специфических особенностей.

Выводы по 1 главе

1.Воображение является универсальной, социально детерминированной человеческой способностью, которая полифункциональна по своему значению и направлена на субъективное перекомбинирование и преобразование перцептивного, эмоционально-аффективного и абстрактно-логического опыта индивида с целью создания новых образов По активности выделяют активное и пассивное воображение По признаку оригинальности и самостоятельности образов выделяют воссоздающее и творческое воображение. Воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами.

2.Воображение выступает центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Воображение формируется в игровой деятельности, являющейся ведущей в данный возрастной период.

3.У старших дошкольников с общим недоразвитием речи с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика. В речи детей с III уровнем общего недоразвития речи наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

4.У старших дошкольников с общим недоразвитием речи развитие воображения подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет медленней и имеет ряд специфических особенностей. У детей дошкольного возраста с ОНР III уровня наряду с возрастными особенностями развития воображения, наблюдаются и специфические, связанные с первичным речевым дефектом и проявляющиеся в трудностях комбинирования образов, их малой детализации, слабой эмоциональной наполненности, низкой самостоятельности, нарушении целостности и др.

Глава 2. экспериментальное исследование воображения У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ iii УРОВНЯ

2.1.Этапы, содержание и методы экспериментальной части исследования

Объект исследования –старшие дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования - особенности развития воображения старших дошкольников с общим недоразвитием речи III.

Цель нашего исследования - выявление особенностей воображения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III.

Задачи:

1.Провести анализ литературных источников по проблеме воображения у детей дошкольного возраста.

2.Проанализировать и подобрать методики по исследованию воображения и речи у детей старшего дошкольного возраста.

3.Провести эмпирическое исследование воображения и речи детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием.

4.Проанализировать результаты и интерпретировать полученные данные с использованием методов статистической обработки данных.

5.Наметить пути коррекции и развития воображения у детей с данной речевой патологией.

Гипотеза - дети с общим недоразвитием речи III уровня имеют уровень развития воображения ниже, чем дети без речевой патологии.

Методы исследования:

1.Анализ психологической литературы.

2.Наблюдение.

3. Методика «Где чье место?».

4.Методика «Дорисовывание фигур».

5.Методика , «На что это похоже?».

6.Методика исследования речи (разработка ).

7.Методы количественной и качественной обработки результатов исследования (критерий Манна-Уитни, критерий Спирмена, высчитывание корреляции методами статистической обработки данных).

Этапы экспериментального исследования:

1.Сбор эмпирических данных.

2.Анализ, обработка и интерпретация, полученных данных.

3.Разработка рекомендаций по развитию воображения дошкольников.

Эксперимент проводился в 2014 году в Муниципальном образовательном учреждении детский сад компенсирующего вида № 4 города Фрязино Московской области.

В эксперименте приняли участие 30 детей с нормой речевого развития и 30 детей с ОНР III уровня.

Средний возраст испытуемых составлял 6 л и 8 месяцев.

Все дети, отобранные для изучения в экспериментальную
группу, имели, согласно медицинской документации, нормальный физический слух, зрение и были зачислены в группу для детей с ОНР III уровня по решению ПМПК.

Уровень речевого развития детей контрольной группы примерно одинаковый и не соответствует возрасту, а именно, дети имеют нарушения в фонетико-фонематическом, лексическом и грамматическом строе речи, связной речи. В группе 30 человек, из них 15 девочек и 15 мальчиков.

Вначале нашего исследования мы познакомились с воспитателями групп, объяснили им цель нашего исследования и ожидаемые результаты. Позднее мы познакомились с детьми экспериментальной и контрольной группы, убедились, что общее развитие детей соответствует возрастной норме.

Провели беседу с детьми, рассказали о том, что мы будем к ним приходить, приносить интересные картинки, и мы будем с ними играть.

В последующие дни мы приглашали по одному ребенку в логопедический кабинет, где находилась учебная зона, и просили выполнить наши задания. Многие дети были общительны, активны, с удовольствием выполняли задания.

При устных рассказах некоторые дети затруднялись с высказываниями, рисование им давалось легче.

Характеристики детей с ОНР III уровня приведены в приложении 1, таблица 1.

Методика «Где чье место?».

Методика «Где чье место?» предназначалась для анализа невербального воображения у детей дошкольного возраста. С ее помощью выявлялось насколько ребенок в своей фантазии может уйти от конкретности и реальности (в данном случае после вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком —увидеть целое раньше частей и перенести функции с одного объекта на другой (в данном случае с собачки на птичку). Иными словами, ребенок должен был проявить свое воображение.

Психологический смысл игры-методики «Где чье место?» состоял в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации.

При этом выявлялся уровень воображения (Приложение 2).

Методика «Дорисовывание фигур»

Ребенку предлагалась картинка, которую необходимо дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Выявлялась степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливался тип решения задач на воображение.

По результатам исследования, мы смогли сделать выводы, что дети поняли задачу, дорисовывали фигурки, образы, к какому уровню относится их воображение (Приложение 3).

Методика , «На что это похоже?»

Проведение исследования. Ребенку давалась картинка, которую необходимо мысленно дорисовать так, чтобы получилась какая-нибудь картинка и необходимо сказать, на что картинка похожа.

Выявлялся уровень вербального воображения, степень оригинальности, необычности. Устанавливался тип решения задач на воображение (Приложение 4).

Сводная таблица данных по всем трем методикам представлена в приложении 5,таблицы 2,3.

Диагностика речевого развития (методическая разработка )

Методика помогала выявить уровень развития речи.

Детям предлагались задания на исследование фонетико-фонематического строя речи, грамматического и лексического строя речи, связную речь.

В результате определялось состояние звукопроизношения, фонематического слуха, словообразования, связной речи детей с ОНР III и детей с нормальным речевым развитием.

Описание методики и результаты исследования в приложении 6, таблицы 4,5

2.2. Анализ и интерпретация результатов диагностического исследования воображения

В начале нашего экспериментального исследования нами была проведена диагностика речевого развития (методическая разработка )

экспериментальной и контрольной группы дошкольников для получения показателей развития лексического, грамматического, фонетико-фонематического строя речи и связной речи.

Результаты исследования уровня речевого развития речи у дошкольников контрольной и основной группы представлены на рисунках 1,2,3,4

Результаты исследования фонетико-фонематического строя речи по данной методике у детей с ОНР III уровня и у детей с нормой речевого развития представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределение дошкольников с ОНР и нормой речевого развития по уровням развития фонетико-фонематического строя речи (%)

Результаты исследования лексического строя речи по данной методике у детей с ОНР III уровня и у детей с нормой речевого развития представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Распределение дошкольников с ОНР и нормой речевого развития по уровням развития лексического строя речи (%)

Результаты исследования грамматического строя речи по данной методике у детей с ОНР III уровня и у детей с нормой речевого развития представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Распределение дошкольников с ОНР и нормой речевого развития по уровням развития грамматического строя речи (%)

Результаты исследования связной речи по данной методике у детей с ОНР III уровня и у детей с нормой речевого развития представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Распределение дошкольников с ОНР и нормой речевого развития по уровням развития связной речи (%)

Как видно из рисунков 1,2,3,4 подавляющее большинство (80%) детей с общим недоразвитием речи показали низкий и средний уровни развития всех показателей речевого развития, в то время как дети с нормой речевого развития в большинстве своем (75%) показали высокий уровень развития всех компонентов речи.

Результаты исследования невербального воображения по методике Е. Кравцовой «Где чье место?» у детей с ОНР III уровня и у детей с нормой речевого развития представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Распределение дошкольников с ОНР и нормой речевого развития по уровням развития невербального воображения (%)

Как видно из рисунка 5 подавляющее большинство детей с общим недоразвитием речи показали низкий уровень развития воображения, а большинство детей с нормальным речевым развитием, показали средний и высокий уровни развития воображения.

Подавляющее большинство детей с ОНР III (90%) выполняли задание и испытывали трудности. Они, как правило, ставили фигурки на их «законные» места, а все объяснения сводили к следующему: собака в конуре потому, что она там должна быть. Если же исследователь сам ставил кружочки на «чужие» места, то дети смеялись, но объяснить, почему они там оказались, все равно не смогли. Если же от ребенка удавалось добиться каких-то объяснений, то они были шаблонны и стереотипны: «Кошка на клумбе потому, что она прячется», «Собака в пруду потому, что она прячется» и т. п.

Более половины (53%) дошкольников с нормальным речевым развитием были отнесены к третьему, высокому уровню развития воображения. Дети без проблем расставляли кружочки на «чужие» места и объясняли причины такого нестандартного местонахождения. Для них был характерен такой этап, когда они обдумывали задачу предложенную исследователем. Иногда этот этап завершается тем, что ребенок брал на себя какую-то роль, исходя из которой, он и объяснял ситуацию.

Важной особенностью в объяснениях детей с высоким уровнем развития воображения являлось то, что они связывали в своем рассказе отдельные части картинки - предметы и эпизоды в целостный единый сюжет. Другой особенностью являлось то, что им проще давались объяснения тогда, когда они сами ставили предметы, чем когда их просили рассказать о предметах, размещенных исследователем. Вероятно, это объяснялось тем, что эти дети в своих действиях руководствовались своим замыслом с самого начала, он ими управлял. Когда же им надо было пояснить «чужое», то они должны были проникнуть в «чужой» замысел, а этого они делать, как правило, еще не умеют.