Особенности воображения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня (стр. 1 )

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Кафедра практической психологии

Дипломная работа

Особенности воображения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Научный руководитель:

Ст. преподаватель

Москва – 2014

Со­дер­жа­ние

Введение………………………………………………………………………… 3

Глава 1.Теоретический анализ научных источников по проблеме

особенностей развития воображения у детей старшего дошкольного

возраста с общим недоразвитием речи III уровня…………………………… 6

1.1.Подходы к пониманию воображения в отечественной и зарубежной

литературе………………………………………………………………………. 6

1.2.Формирование воображения в онтогенезе……………………………….. 14

1.3.Психолого-педагогическая характеристика детей с общим

недоразвитием речи III уровня………………………………………………… 23

1.4.Особенности развития воображения у детей старшего дошкольного

возраста с общим недоразвитием речи III уровня…………………………….. 29

Выводы по 1 главе………………………………………………………………. 34

Глава 2.Экспериментальное исследование воображения у детей старшего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня…………….. 35

2.1.Этапы, содержание и методы экспериментального исследования………. 35

2.2.Анализ и интерпретация результатов исследования……………………... 38

2.3.Рекомендации по формированию воображения у дошкольников с

общим недоразвитием речи III уровня………………………………………... 51

Выводы по главе 2………………………………………………………………. 57

Заключение………………………………………………………………………. 59

Список литературы……………………………………………………………… 62

Приложения

Вве­де­ние

Актуальность темы исследования. Возрастающая сложность и масштаб проблем, встающих перед обществом на рубеже нового века, ставят перед отечественной системой дошкольного образования задачу формирования не просто эрудированной, но и творческой личности. Поэтому формирование творческой индивидуальности в современных условиях является приоритетной задачей системы дошкольного образования.

Проблема формирования воображения актуальна тем, что данный психический процесс выступает как неотъемлемый компонент любого типа творческой деятельности личности, ее поведения в целом. В настоящее время на страницах педагогической и психологической литературы все чаще поднимается вопрос о роли воображения в умственном развитии личности, об определении сути механизма воображения.

Как показывают работы , , и др. [5,55,41,38,54] воображение выступает как условие творческого преобразования имеющихся у человека знаний, содействует саморазвитию личности, то есть в существенной степени предопределяет эффективность любой деятельности. Тем не менее, в педагогической психологии проблемы, которые напрямую связаны с вопросами развития и формирования творческого воображения, мало изучены, недостаточно исследована роль воображения в творческом мышлении, малоизучено воображение у детей с речевой патологией. А эта область обладает огромным потенциалом для использования резервов комплексного подхода в воспитании и обучении.

Влияние речевых нарушений на развитие ребенка дошкольного возраста являлось предметом специального психологического исследования многих авторов (, , , , и др.) [27,7,28,25,26,36]. Но проблема развития воображения лиц с речевой патологией в отечественной логопсихологии является малоизученной. Отдельным ее аспектам посвящены исследования B. П. Глухова, , O. A. Науменко, и др. [7,41,54]. Отмечается, что речевые расстройства не позволяют ребенку выйти за пределы непосредственных впечатлений, точно воссоздать образ по словесному описанию, а также создать новый оригинальный продукт воображения. Низкий уровень развития воображения приводит к тому, что ребенку не удается раскрыться в игре, найти выход из необычной проблемной ситуации. Во время обучения в школе могут возникнуть трудности при оперировании абстрактными понятиями, при представлении того, что материально не отражено в окружающей действительности. В связи с этим рассматриваемая проблема имеет большую значимость на социальном уровне.

Современное состояние проблемы развития воображения детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием свидетельствует о наличии противоречий между: признанием важности воображения в жизни ребенка и недостаточным изучением особенностей развития воображения детей с общим недоразвитием речи; потребностью практики в современных методиках, технологиях, программах по развитию воображения детей с общим недоразвитием речи и отсутствием данных материалов.

Объект исследования - старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования – особенности развития воображения старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования - выявление особенностей воображения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи:

1.Провести анализ литературных источников по проблеме воображения у детей дошкольного возраста.

2.Проанализировать и подобрать методики по исследованию воображения и речи у детей старшего дошкольного возраста.

3.Провести эмпирическое исследование воображения и речи детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием.

4.Проанализировать результаты и интерпретировать полученные данные с использованием методов статистической обработки данных.

5.Наметить пути коррекции и развития воображения у детей с данной речевой патологией.

Гипотеза - дети с общим недоразвитием речи III уровня имеют уровень развития воображения ниже, чем дети без речевой патологии.

Методы исследования:

1.Анализ психологической литературы.

2.Наблюдение.

3.Методика «Дорисовывание фигур».

4.Методика , «На что это похоже?».

5.Методика «Где чье место?»

6.Методика исследования речи (разработка ).

7.Методы количественной и качественной обработки результатов исследования (критерий Манна-Уитни, критерий Спирмена, высчитывание корреляции методами статистической обработки данных).

Практическая значимость заключается в том, что представленная в работе программа психолого-педагогического сопровождения развития воображения может быть использована в старших группах общеобразовательных дошкольных учреждений по отношению к детям с общим недоразвитием речи.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. тЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ ОСОБЕННОСТей РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

1.1. Подходы к пониманию воображения в отечественной и зарубежной литературе

Интерес к феномену воображения как психического процесса появился относительно недавно – в начале XX века. К этому моменту относят первые опыты экспериментального исследования этой функции (, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, , Т. Рибо) [41,43,54]. Со временем, аспекты изучения данного вопроса расширились, были разработаны методики, которые позволяли экспериментальным методом изучать функцию воображения, были сделаны попытки теоретического осмысления полученных результатов, были рассмотрены вопросы соотношения воображения и других познавательных процессов. Исследования в данной области велись, как правило, в двух аспектах: с одной стороны, анализировалось формирование воображения в онтогенезе (, , и др.) [5,8,38,19,55], с другой – функциональное развитие этого процесса ( и ) [15].

Многие западные научно-психологические школы (Дж. Селли, Э. Мейман, К. Бюлер, Д. Дьюи) [43,54,41], современная когнитивная психология (Ж. Пиаже, Дж. Гилфорд, , Дж. Флешер, М. Эдварс и др.) [6,43] не видели в воображении самостоятельного психического процесса, считая его аналогом образного, творческого, дивергентного мышления или "преходящим", временным, вредным, промежуточным психическим процессом, искаженно отражающим реальность.

Относительно понимания сущности воображения сложились три точки зрения. Согласно наиболее распространенным взглядам, которые относятся к первой точке зрения, воображение соотносится с чувственным познанием и сводится к перекомбинированию перцептивных образов (, A. B. Запорожец, , A. B. Петровский, , и др.) [13,43,38,54].

По мнению ряда других авторов, воображение связано не только с образным, но и с абстрактным перекомбинированием (, , В. В Шевчук и др.) [41,43,54]. Наконец, менее распространенным является взгляд на воображение как на деятельность, охватывающую перекомбинированием весь опыт субъекта, т. е. его перцептивные и абстрактные знания и эмоционально-чувственные впечатления (, Т. Рибо, , и др.) [5,43,54].

Таким образом, воображение является универсальной, социально детерминированной человеческой способностью, которая полифункциональна по своему значению и направлена на субъективное перекомбинирование и преобразование перцептивного, эмоционально-аффективного и абстрактно-логического опыта индивида с целью создания новых образов ().

Особенную актуальность представляли работы по анализу «природы» творчества (, , ) [3,43], выявлению способов и принципов формирования диагностических методик дифференциальной психологии для раннего выявления и развития творческих способностей у детей (, ,) [3,38,13].

Итак, в психологии вырос интерес к проблеме творчества, а через него и к воображению как основному компоненту всякой формы творческой деятельности.

Воображение в психологии выступает как одна из форм отражательной деятельности сознания. Так как все познавательные процессы обладают отражательным характером, следует, прежде всего, выявить качественное своеобразие и специфику, которые свойственны воображению. Согласно мнению , воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как вероятность, возможность [3]. При помощи воображения личность пытается выйти за рамки наличествующего опыта и настоящего момента времени, т. е. она ориентируется в предполагаемой, вероятностной среде. Это дает возможность найти не один, а несколько типов решения любой ситуации, что делается возможным благодаря многократному переструктурированию наличествующего опыта. В процессе комбинирования элементов наличествующего опыта возникают принципиально новые элементы, что отвечает вероятностному характеру отражения и является качественной спецификой отражательной деятельности воображения в отличие от иных познавательных процессов, где вероятностный характер отражения является не главным, доминирующим, а лишь частным признаком.

дал следующее определение воображения: «Одна из самых специфических и плодотворных особенностей сознания человека выражается в том, что он может преобразовать непосредственно ему данное и в конкретно-образной форме создать новую ситуацию» [41, с.112]. По мнению ученого, именно в этом проявляется то, что обычно называют воображением.

Формирование образов воображения реализуется при помощи нескольких способов, среди которых:

Синтез – это мысленное соединение в единое целое элементов предмета или его признаков, которые получены в результате анализа.

Аналогия – это формирование нового по аналогии (сходству) с известным. Аналогия выступает как переход от одних явлений к другим. При использовании данного метода не меняются отношения между признаками, но трансформируются какие-нибудь элементы в явлениях.

Акцентирование. Тут выделяют какой-то элемент предмета или элемент тела человека или животного и трансформируют по размеру, так рисуют, например, карикатуры.

Типизация – это выявление существенного, которое повторяется в фактах и олицетворение их в каком-либо конкретном образе (к примеру, профессиональные рабочего, врача, образы шахтера).

Схематизация является способом, при котором отдельные представления объединяются, различия затушевываются (например, схематичный рисунок).

Гиперболизация – это парадоксальное уменьшение или увеличение предмета или отдельных его элементов.

Агглютинация – это получение нового при помощи присоединения к одному объекту признаков иного объекта, объединение разных несоединимых в жизни свойств.

Сформируем изложенные аспекты видов и способов воображения, как высшей психологической функции в виде схемы.

По признаку активности: активное пассивное

По признаку самостоятельности и оригинальности: воссоздающее творческое

синтез аналогия акцентирование типизация схематизация гиперболизация агглютинация

Рисунок 1 Схема воображения как процесса

Эта схема демонстрирует способы и виды воображения, проявляющиеся у личности в процессе деятельности.

Таким образом, воображение является психическим познавательным процессом, в котором отражение действительности осуществляется в особой форме – субъективно или объективно нового (в виде представлений, идей или образов), созданного на базе образов памяти, восприятий, а также знаний, которые приобретены в процессе речевого общения.

Физиологически процесс воображения является процессом возникновения новых комбинаций и сочетаний из уже сформировавшихся нервных связей в коре головного мозга.

Есть несколько систематизаций видов воображения, основанных на каком-либо из существенных признаков воображения: на активности, связи с намерениями человека, самостоятельности создания новых образов.

Классификация видов воображения по степени волевых усилий и по степени активности представлена на рисунке 2.

Рисунок 2. Виды воображения [21]

По активности выделяют активное и пассивное воображение. При пассивном воображении наблюдается отрыв от практической деятельности. Тут фантазия творит образы, не реализованные в жизни. В таком случае человек может сознательно, а порой и неосознанно уходить в сферу далеких от действительности представлений. Такие фантазии, которые сознательно вызываются, но не связаны с волей, которая направлена на их воплощение в жизнь, называют грезами.

Активным воображением называют воображение, которое связано с осуществлением конкретной практической деятельности.

По признаку оригинальности и самостоятельности образов выделяют воссоздающее и творческое воображение.

Воссоздающим воображением называют представление для данного человека чего-либо нового, которое опирается на условное или словесное изображение этого нового (схему или чертеж).

Творческим воображением называют процесс создания новых образов без опоры на условное изображение или готовое описание. Творческое воображение состоит в самостоятельном формировании новых образов.

Проблема соотношения воображения и мышления выступает как стержневая во всей психологии воображения. По этому вопросу существует несколько точек зрения зависящих от того, на чем акцентируется внимание – на различии этих процессов или на их сходстве.

В случае, когда внимание акцентируется на различии мышления и воображения, это приводит к отрицанию взаимосвязи данных процессов. Воображение в такой трактовке не является исключительно самостоятельным процессом, не зависящим от прочих психологических функций. Такой точки зрения придерживались , , Т. Рибо, [41,43,54].

Вторая точка зрения, когда акцент делают на сходство воображения и мышления, исследователи приходят к концепции тождества этих феноменом. В этом случае воображение теряет какую-либо специфику и рассматривается как мышление (В. Вундт, , ) [43,5,54].

Полагаем, что ближе всего к истине концепции [38] и [1], которые характеризуют данные процессы в качестве функциональных компонентов системной познавательной деятельности. Исследователи полагают, что без процесса воображения мышление становится творчески бесплодным и неспособным к новым конструкциям. А воображение без мышления становится бессильным и бесцельным. С позиции [5], мышление и воображение тесно переплетаются и их сложно разграничить; и то, и другое принимают участие во всех творческих актах. Творчество всегда подчиняется созданию чего-то нового, неизвестного и в таком смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответствующим образом действовать, нужно создавать предварительно воображаемые модели творимого объекта. Из разных вариантов отобраны будут лишь те, у которых максимально полно определены не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его реализации, т. е. существует достаточный запас информации. Использование уже имеющихся знаний в процессе фантазирования предусматривает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникнуть новые знания. Как видим, «круг замыкается… познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением», - пишет Л. С Коршунова [21]. В определенном смысле воображение является поисковым средством: оно отображает результат познания, основываясь на котором можно «достроить» промежуточные ступени при помощи мышления. Фактически зачастую воображение формирует «зону ближайшего развития» мышления. Поэтому воображение нужно рассматривать в тесной связи с мышлением. Творческое мышление является суммой мышления и воображения, то есть это единый интеллектуально-волевой процесс.

Некоторые люди, по мнению Брунера [53], имеют определенные способности для нового и необычного кодирования информации.

Гилфорд [6] предложил рассматривать три основные характеристики творческой личности — оригинальность (способность предлагать свой, необычный способ мышления), чувствительность и интеграцию. Последняя интерпретируется как способность одновременно учитывать и/или объединять несколько противоположных условий, предпосылок или принципов.

Тесты дивергентного мышления являются частью общей системы тестов, нацеленных на раскрытие творческого потенциала личности, и связаны в основном с именем Дж. Гилфорда. Гилфорд [6] различает дивергентное и конвергентное мышление:

— дивергентная продукция — поиск и генерирование новых информационных объектов;

— конвергентная продукция — поиск вполне определенных ответов на вполне определенные вопросы.

Конвергентная продукция требует аналитического типа мышления, которое необходимо в тех случаях, когда проблема определена. Дивергентная продукция требует более открытого типа мышления.

Рассмотрим основные закономерности функционирования этого процесса и его механизмы. С позиции [5], процесс воображения основан на внешнем и внутреннем восприятии, которые составляют ядро полученного опыта. То, человек чувствует, слышит, видит, выступают как первые опорные точки для творчества. С самого рождения ребенок накапливает материал, на котором потом будет «строится» его фантазия. Потом последует сложный процесс переработки данного материала. Важными компонентами данного процесса выступают ассоциация и диссоциация воспринятых впечатлений. Любое впечатление является сложным целым, состоящим из множества отдельных элементов.

Диссоциация состоит в том, что такое сложное целое как бы разделяется на элементы: одни сохраняются, иные забываются. После процесса диссоциации идет процесс изменения, которому подвержены диссоциированные части. Данный процесс изменения базируется на динамичности внутренних нервных возбуждений и образов, которые им соответствуют. Следы от внешних впечатлений - это движущиеся и изменяющиеся процессы, которые живут, отмирают, и в данном движении - залог их изменения под воздействием внутренних факторов, которые их искажают и перерабатывают.

Вторым этапом протекания процесса воображения выступает ассоциация, которая представляет собой объединение измененных и диссоциированных элементов. Последним и заключительным этапом работы воображения выступает комбинирование отдельных образов, соединение их в систему, формирование системной картины. При этом воображение может формировать все новые и новые степени комбинации, объединяя вначале первичные элементы действительности, вторично соединяя потом уже образы фантазии и т. д. на этом работа воображения не оканчивается: полный цикл этой работы будет окончен тогда, когда воображение воплотится во внешних образах.

Итак, мы показали, что воображение - это одна из форм отражательной деятельности сознания; ее специфика в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переконструктурирования имеющегося опыта, т. е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде.

По активности выделяют активное и пассивное воображение. По признаку оригинальности и самостоятельности образов выделяют воссоздающее и творческое воображение

Воображение находится в отношениях тесной связи и взаимозависимости со всеми познавательными процессами. Исследователи полагают, что без процесса воображения мышление становится творчески бесплодным и неспособным к новым конструкциям. А воображение без мышления становится бессильным и бесцельным.

1.2. Формирование воображения в онтогенезе

Исследования, проведенные в области детской психологии, позволили охарактеризовать генезис воображения и выявить ведущие детерминанты его развития (, , H. H. Палагина, и др.) [9,19,22]. В современной отечественной психологии особенности развития продуктивного творческого воображения как высшей психической функции были объяснены с позиций культурно-исторической теории , (, E. JI. Пороцкая, , и др.) [9,41,43]. Воображение ребенка развивается путем включения особых средств опосредования и управления им. Авторами было установлено, что к старшему дошкольному возрасту происходит процесс усвоения сложной знаково-символической системой опосредования, которая является универсальной для всех высших психических функций. Она включает в себя три подсистемы: модельную, речевую, символическую. Соответственно каждая из этих подсистем обладает присущей только ей функцией. Модельные средства, используемые в различных видах детской деятельности, позволяют материализовать творческую идею, выделить и зафиксировать существенные, значимые свойства объектов, установить связи между структурой и функцией, они служат реальной наглядной опорой для речевого планирования процесса, разработки и реализации замысла () [4].

Речь также является мощной детерминантой воображения, через вербальный знак происходит объективация образов воображения в сознании ребенка. С помощью слова дошкольник начинает овладевать своим воображением и направлять его на решение поставленной задачи. Слово в функции обозначения и обобщения может являться и как средством создания нового образа и как средством регуляции процесса воображения (, , и др.) [5,19,43]. Символические средства позволяют включать в творческий процесс эмоционально-когнитивный опыт ребенка и выражать, тем самым, своё видение мира, свою оценку действительности (, ) [43,54].Таким образом, использование символических средств дает возможность насыщать создаваемый образ субъективным смыслом.

в своей периодизации психического развития указывал, что воображение выступает центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста [5]. Воображение формируется в игровой деятельности, являющейся ведущей в данный возрастной период. В процессе игры воображение дошкольников имеет широкий простор для проявлений и обнаруживается в наиболее красочных и ярких формах, поэтому маленький ребенок производит впечатление живущего полностью в мире своей фантазии и нам кажется, что его воображение оригинальнее, богаче, сильнее воображения взрослых.

В. Штерном и Д. Дьюн [54] полагали, что воображение «изначально» присуще ребенку, оно является наиболее продуктивным в детстве, а с возрастом понемногу заменяется рациональными компонентами и подчиняясь интеллекту, угасает.

Но [5], анализируя в возрастном аспекте проблему воображения, показал несостоятельность подобной позиции. Он утверждал, что как бы причудливы ни были образы воображения, основаны на представлениях и впечатлениях, которые получаются в реальной жизни. И потому опыт ребенка существенно беднее, чем опыт взрослого, интеллект ребенка проще и элементарнее, и нельзя считать, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого. Просто порой, ребенок, не имея достаточного опыта, по-своему объясняет то, с чем он столкнулся в жизни, и данные объяснения нередко кажутся оригинальными и неожиданными.

писал: «Воображение ребенка, и однообразнее, и слабее, и беднее, чем у взрослого. Не воображение у детей сильное, но дума слабая, и власть ее над воображением незначительна. На первый взгляд кажущаяся богатой, фантазия совсем не связана с силой воображения, а определена слабым контролем над ним; дети, в результате неустойчивости интереса, не могут управлять своим воображением, детям все равно, куда бы их не несла причудливая мечта, тревожимая разнообразием внешних впечатлений» [49].

Главное направление формирования воображения состоит в его постепенном подчинении осмысленным намерениям, осуществления определенных замыслов, что делается возможным в старшем дошкольном возрасте в связи с развитием данных психологических новообразований.

Произвольность воображения обнаруживается в умении дошкольников сознательно устанавливать цели действия, специально искать и находить эффективные приемы и средства их достижения. Помимо этого, у детей понемногу вырабатывается способность к реализации действия, в том числе планирования.

Начало формирования детского воображения связывают с окончанием периода раннего детства, когда ребенком впервые демонстрируется символическая функция - способность одни предметы замещать другими и применять одни предметы в роли других. Дальнейшее формирование воображения ребенка происходит в играх, где символические замены происходят достаточно часто и при помощи различных примеров и средств [3]. Младшие дети, обладая малым практическим опытом, еще недостаточно различают образы воображения и представления о действительно воспринятых явлениях и предметах. Младшие дошкольники временами смешивает воображаемое с действительным; то, что они выдумали, с тем, что они действительно видели и пережили.

В среднем дошкольном возрасте воображение существенно преображается. Благодаря расширению опыта ребенка, развитию его интересов, усложнению его деятельности, воображение уже имеет творческий характер. Сюжеты детских рисунков, самостоятельных рассказов, игр, делаются разнообразнее и богаче. В них дети отображают уже не только то, что происходит в их ближайшем окружении, но и гораздо более далекие события из жизни. В своем воображении дети данного возраста достигают существенно большей инициативы и самостоятельности. Они уже не просто воспроизводят с некоторыми вариантами темы, которые заимствованы у старших детей или взрослых. Они творчески их видоизменяют, дополняют новым, сами начинают находить варианты реализации своих творческих замыслов [47].

Тем не менее, достигая достаточно высокого уровня развития, воображение, как и у детей раннего возраста, в среднем дошкольном возрасте может успешно формироваться лишь тогда, когда оно связано непосредственно с внешней деятельностью детей.

Для того чтоб воображать, детям нужна какая-то деятельность - игра, рисование, конструирование или рассказывание. Ребенок, изображая всадника, может легко вообразить, что палка — это лошадь, а чулан —конюшня. Но он должен для всего этого скакать на палке, по-иному воображение перестанет работать, откажется ему служить. Даже воскрешая в своем воображении образы событий и героев, которые были описаны в прослушанных сказках и рассказах, дошкольники являются не пассивными слушателями, а активными участниками воспринимаемых историй, вмешиваются в повествование, жестикулируют и отпускают разные реплики, гладят руками изображения положительных персонажей, пытаются карандашами зачернить лица отрицательных героев и т. п. Они не умеют еще воображать, внешне оставаясь бездеятельными, «про себя», как это делают школьники или взрослые [47].

У детей старшего дошкольного возраста воображение поднимается на новую, более высокую ступень развития. Под определяющим влиянием воспитания происходит дальнейшее обогащение опыта ребенка, дающее ему возможность отразить в своих играх и изобразительной деятельности более широкую область окружающей действительности.

Становясь более творческим и целенаправленным (что выражается, например, в подчинении своего воображения требованиям взятой на себя роли, правилам игры и т. п.), воображение постепенно приобретает относительную независимость от внешней деятельности ребенка. Следует отметить, к сожалению, что современные дети все меньше играют, а сами игры не достигают своего высшего уровня, что снижает и общий уровень развития ребенка. Л. Ф Обухова [35] видит несколько причин объяснения данного феномена.

Ею указано, что игра возникает как самостоятельная деятельность тогда, когда ребенок не занят никаким другим общественно-полезным делом. Раннее систематическое обучение ребенка в детских садах, а теперь еще и в дошкольных гимназиях, и в группах подготовки к обучению при школах ведет к урезанию свободной игры в период от 5 до 7 лет. Недоразвитие игры именно в данное время, с позиции , приносит непоправимый ущерб ребенку, так как в данный период в игре формируются мотивационная сфера, фантазия, воображение, мышление и др. [55, C.79].

Сейчас обучению ребенка игре уделяется все меньше внимания. У родителей нет времени играть с детьми, они слишком заняты дома и на работе. Дедушки и бабушки все чаще живут отдельно и с внуками видятся редко, кроме того, многие из них также заняты на работе целый день. Воспитатели в детском саду, часто работают без няни и еле-еле успевают справляться с обязательными учебными занятиями и режимными моментами, и им уже не до игры. И даже во время прогулки воспитатели реже организовывают игру ребенка, а преимущественно, беседуют друг с другом, наблюдая за своими подопечными. Все это ведет к тому, что игра со временем просто-напросто отмирает.

В прежние времена в деревнях народные традиции поддерживали игры: существовали взрослые игры, существовали детские игры. Культуру игры передавали из поколения в поколение. Для игр выделяли специальное время. Это было предусмотрено народной мудростью. В купеческих и дворянских семьях воспитание ребенка поручалось на первых порах мамушкам и нянюшкам, знавшим народный фольклор и множество игр, соответственно.

Как правило, в деревне семьи, были многодетными, и старшие сестры и братья воспитывали младших, обучая одновременно их играть. В нынешних семьях подобная ситуация не наблюдается практически никогда, из-за преобладания малодетных семей, и из-за того, что нынешние старшие дети, сами уже не умеют играть, и не могут обучить данному умению младших. На улице и в детских садах детям также нечему учиться у старших, потому что те по сути не играют, а бегают, катаются на роликах или тренируются на спортивных снарядах.

Таким образом, на сегодняшний день в нашем мире из-за недостаточного внимания, которое уделяется детям в семье, и из-за скверно организованной в детских садах воспитательной работы игры все меньше и меньше заполняют жизнь детей. Но, поскольку любая ниша требует заполнения, и на место игры пришел телевизор, компьютер, различные электронные игры – PSP, планшеты и т. п.

Помимо этого, отмечается удовлетворение потребностей, которые вызывают игру, иным образом. полагал, что ребенок в игре удовлетворяет потребности, которые он в этот момент не может удовлетворить в действительности [5, C.125]. В частности, в жизни маленький ребенок не может быть гонщиком, а в игре может. При том, играя в гонщика и воображая ситуацию «Формулы-1», ребенок на полном серьезе переживает, все выдуманные приключения и сообразно им ощущает многообразную гамму эмоций и чувств. Тему игры дети, как правило, берут из жизни или из фильмов и книг, представляя себе ситуацию, где он хочет быть главным действующим лицом. Чтоб сюжетно-ролевая игра воплощалась в жизнь, нужно свободное время, в которое ребенок может играть с другими детьми или в одиночку. Но в наше время у ребенка свободного времени мало. Обусловлено это ранним специализированным обучением (спортивными секциями, иностранным языком, музыкой, рисованием, танцами и т. д.), а для некоторых добавились еще и дошкольные прогимназии. Помимо этого, как любой вид деятельности, игре нужно много энергии и сил, а ребенок, уставший от занятий, обычно не может играть полноценно в сюжетно-ролевую игру и предпочтет удовлетворять свои потребности с минимумом затраты сил, что можно, к примеру, при просмотре мультфильмов и художественных фильмов, то есть в ситуации не требующей напряжения своей фантазии, а лишь требующей простого сопереживания героям кинофильма или с ними отождествления.

Подмена игр фильмами или компьютером наблюдается нередко и у ребенка, который ничем особо не занят, но, будучи предоставлен сам себе, предпочитает проводить значимую часть времени у компьютера или телевизора. Встречаясь в детском саду, дети уже только обмениваются впечатлениями по фильмам, не организовывая при этом игру по увиденному сюжету. Возможно, сопереживания герою фильма достаточно для многих сегодняшних дошкольников для удовлетворения своих потребностей. В сущности, дети все равно включены в некоторую игру и выступают ее участниками, идентифицируя себя с кем-либо из действующих лиц. При этом ребенок послушно идет по чужому сценарию, не предполагая, что ожидает его впереди, и вместе с героями боится и торжествует, печалится и радуется. Но принципиальная разница состоит в том, что в «кино-игре» не функционируют фантазия и воображение детей, отсутствует внутренний план действий, не формируются мотивационная сфера и символическая функция, то есть отсутствует все то, что выступает специфическим порождением живой игры, где дети выступают в качестве активных субъектов, а не пассивных зрителей. Замена живых игр кино - и компьютерными играми ведет к уменьшению творческого потенциала и интеллектуальной активности ребенка, к снижению познавательной потребности. Потом это обнаруживается в отрицательном отношении к интеллектуальному труду. В данном смысле слушание рассказов, повестей, сказок более близко по своему развивающему эффекту к игре, так как дети должны сами вообразить и представить описываемых героев и ситуации, то есть тут есть и внутренний план действия, и образное мышление, и фантазия. Но как игра не сможет заменять чтение книг, так и книги, а тем более фильмы или компьютерные игры, не смогут заменять игру.