Пензенский государственный университет
Формирование
иноязычной коммуникативной компетентности студентов средствами видео-практикума
на занятиях по английскому языку
На современном этапе педагогическая наука и практика решают проблему совершенствования методов и форм вузовской подготовки, разработки новых педагогических технологий, направленных на решение задач модернизации образования, повышения качества и эффективности профессиональной подготовки. Важнейшей задачей высшей профессиональной школы является подготовка студента к самостоятельной профессиональной деятельности, поэтому главное внимание следует сконцентрировать на личности будущего специалиста, так как от того, какой смысл имеет для него профессия, как он относится к другим людям, к себе, зависит его компетентность и успешность самореализации.
Формирование иноязычной компетентности в профессиональном образовании особенно актуально. Во-первых, в этот период студент получает профессию и гуманитарные знания, профессиональную, личностную и общекультурную подготовку, а иностранный язык позволяет расширить эти горизонты. Создается возможность их органического синтеза. Во-вторых, в этот возрастной период осуществляется процесс интенсивного мировоззренческого поиска главных жизненных ценностей, образа своего «Я», личного образа жизни, становление социального статуса [Равен 2009:25].
Как известно, знание иностранного языка – веление нашего времени. Открытие границ, «глобальная паутина», «глобальная экономика» способствуют повышению статуса и востребованности иностранного языка. Актуальность изучения английского языка определяется расширением контактов с зарубежными странами, когда запланированный прагматический эффект речевого высказывания зачастую является залогом успеха делового сотрудничества и просто приятного личного общения. На основе проведенных анкетных опросов и собственных педагогических наблюдений мы выяснили, что формирование потребности изучать иностранный язык у современных студентов зачастую обусловлено внешними, социальными мотивами. Наиболее распространенный из них – необходимость владения иностранным языком для успешного осуществления профессиональной деятельности, решения специфических профессиональных задач.
В связи с этим на языковых факультетах процесс обучения направлен на подготовку студентов к «живому» профессиональному общению на изучаемом языке: это возможность работать не только в родном городе, но и за рубежом, участвовать в международных конференциях, проходить профессиональные стажировки в зарубежных компаниях. Иными словами в процессе обучения у студентов формируется иноязычная профессиональная компетентность.
В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход . Он предложил понимать коммуникативную компетенцию как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у обучающихся до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации. Эта способность к выбору и реализации программ речевого общения и поведения осуществляется «на фоне культурного контекста» и приобретается в результате «естественной коммуникации или специально организованного обучения» [Вятютнев 1986:89].
В настоящее время в понятие коммуникативной компетенции включаются навыки и умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения. Коммуникативная компетенция определяется, как творческая способность человека пользоваться инвентарем языковых средств (в виде высказываний и дискурсов), которая складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию [Козырева 2004: 31]. Приобретение коммуникативной компетенции индивидом становится доминирующей целью обучения. Центр внимания педагогов переносится со структуры или системы языка на структуру речи, отличающейся ситуативностью и национально-культурной спецификой [Трофимова 2000:107].
Под иноязычной коммуникативной компетентностью студентов языкового факультета мы понимаем их способность осуществлять профессионально-ориентированное общение посредством иностранного языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных профессиональных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуация общения.
Анализ имеющихся в лингвистике и лингводидактике моделей иноязычной коммуникативной компетентности не дает основание судить об общности подходов ученых к количеству выделяемых в ней структурных компонентов. Однако, несмотря на это, можно выявить общую совокупность ее составляющих, а именно:
· знание о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;
· сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативными намерениями;
· знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвокультурном сообществе;
· умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка.
Таким образом, проведенный нами анализ литературы по вопросам иноязычной коммуникативной компетентности позволил сформировать собственное представление об ее составляющих. Функциональный подход к языку позволяет говорить о компонентном составе иноязычной коммуникативной компетентности – грамматической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и прагматической компетенциях.
Грамматическая компетенция характеризуется степенью овладения лингвистическим кодом языка (знание вокабуляра, правил произношения и орфографии, словообразования и структуры предложения).
Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять надлежащий выбор лингвистической формы и способа выражения, адекватных ситуации общения, т. е. подразумевает способность учитывать при речевом общении контекстуально-уместные и употребительные языковые единицы для реализации когнитивных и коммуникативных функций в профессиональной деятельности.
Дискурсивная компетенция трактуется как способность порождать дискурс, т. е. использовать и интерпретировать формы слов и значения для создания текстов, владение навыками организации языкового материала в связный текст, умение порождать связные иноязычные высказывания, логично, последовательно и убедительно выстраивать свою речь, правильно употребляя лексико-грамматические и фонетические языковые средства.
Стратегическая компетенция предполагает использование вербальной и невербальной коммуникативных стратегий с целью компенсации недостатка знаний грамматического кода, при необходимости усиления риторического эффекта речевого сообщения или паузы в коммуникации, т. е. в основе данной компетенции лежит умение компенсировать недостаточность знаний языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.
Прагматическая компетенция означает способность владеть всем комплексом коммуникативного поведения как совокупностью норм и традиций общения той или иной лингвокультурной общности, позволяет специалисту ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, т. е. вступать в контакт и поддерживать его.
Формирование иноязычной коммуникативной компетентности есть процесс образования и развития личности будущего специалиста. На основе лингвопедагогического подхода личностно-ориентированное обучение наполняет новым содержанием взаимоотношения между преподавателем и студентами, рассматривая их как субъект-субъектные отношения. Преподаватель не только выбирает наиболее эффективные и пригодные для данных целей и содержания методы, приемы и средства обучения, но и обеспечивает атмосферу доверия и сотрудничества для успешного протекания учебно-познавательной деятельности студентов, приводящего к изменению их позиции по отношению к этому процессу [Вербицкий 2010: 183].
На языковом факультете, где студенты приобретают знания, умения и навыки в области английского языка для своей будущей профессиональной деятельности, формирование иноязычной коммуникативной компетентности является специфическим по своему содержанию. Охватывая формирование знаний иностранного языка, установок на профессиональную направленность, представлений, убеждений, отношений и позиций личности, оно будет реализовываться в профессиональных видах деятельности, предполагая использование форм и методов обучения, адекватных этому виду деятельности и задачам формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов.
С целью эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов мы активно используем видео-практикум в процессе обучения английскому языку. Отметим несколько причин в связи с которыми предлагается внедрять видео-практикум в учебный процесс:
· обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, что является актуальным для студентов, обучающихся не в стране изучаемого языка;
· осуществляется обучение умениям практического использования, что в свою очередь, является важным фактором формирования иноязычной коммуникативной компетентности;
· организуется формирование новой, качественно иной и более действенной установки на обучение в эмоционально насыщенном процессе творческой деятельности.
Важно отметить, что видео-практикум подразумевает систематическое использование в учебном процессе различных видео-файлов, таких как научные, документальные, художественные видеофильмы.
Под видео-практикумом мы понимаем специально подготовленное в методическом и телевизионном плане аудиовизуальное динамическое учебное пособие, способствующее реализации дидактических целей и органически включенное в содержание профессионального образования.
В результате проведенного анализа научной литературы были определены функции, которые выполняет видео-практикум в учебном процессе. Видео-практикум, сообщающий студентам сведения о реальном процессе, выполняет информационную функцию. Построение учебного пособия обеспечивает организацию процесса целенаправленного восприятия и переработки содержащейся в нем информации (организующая функция). С помощью вопросов и заданий, которые формулируются преподавателем, реализуется контролирующая функция видео-практикума. Благодаря сильному эмоциональному воздействию, которое оказывает на студентов телевизионное изображение, повышается интерес к изучаемому предмету, следовательно, видео-практикум выполняет мотивационную функцию. Иллюстративная функция видео-практикума состоит в демонстрации студентам примеров реализации на практике соответствующих теоретических положений. Видео-практикум, выступающий в роли модели-заместителя реального процесса, выполняют моделирующую функцию.
Видео-практикум, вызывающий повышенный интерес и более эмоциональное отношение студентов, оказывает положительное влияние на запоминание учебного материала, компенсируют недостатки внимания, повышает воспитывающий аспект обучения, а, главное, является эффективным средством формирования необходимых профессиональных навыков и умений в области английского языка.
Эффективность внедрения видео-практикума в процесс изучения английского языка подтверждает проведенный нами эксперимент со студентами 5 курса факультета иностранных языков. Педагогический эксперимент проходил в течение семестра, всего было задействовано 42 студента. Отметим, что количество студентов в обеих группах (экспериментальной и контрольной) получилось одинаковым, все студенты были примерно одного возраста, в каждой из групп были как отличники, так и ударники и по несколько слабых студентов. Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что нам удалось создать идентичные условия для проведения эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.
Эксперимент заключался в том, что студенты из экспериментальной группы во время изучения дисциплины «Язык делового общения» пользовались не только стандартным комплектом учебников, но прошли курс видео-практикума по авторскому учебному пособию «Организация учебного процесса в вузе с применением видео-практикума (на примере английского языка)». У студентов из контрольной группы такой возможности не было.
В конце семестра студентам из экспериментальной и контрольной групп раздавались одинаковые контрольные работы, включающие задания на проверку усвоения новых лексических единиц и профессиональной терминологии, грамматических правил, лингвострановедческой информации, навыков аудирования, языковой догадки, т. е. проверялся уровень иноязычной коммуникативной компетентности. Все студенты были поставлены в одинаковые условия. Из анализа результатов мы пришли к следующим выводам:
· экспериментальная группа: студенты, занимающиеся на отлично, конечно же, справились с тестом и получили «пятерки»; половине студентов-ударников также удалось получить «пятерки»; слабые студенты тоже показали хорошие результаты (из четырех «троечников», трое получили хорошие оценки, что, на наш взгляд, является отличным показателем);
· контрольная группа: большинство студентов, занимающиеся на отлично (5 из 7), получили «пятерки»; студенты-ударники и два «отличника» заслуженно получили свои «четверки»; три ударника и слабые студенты написали тест на удовлетворительные оценки, за исключением двух студентов, которые совсем не справились с контрольной работой.
Анализируя результаты эксперимента можно сделать вывод о том, что видео-практикум действительно представляет собой эффективное средство обучения английскому языку, т. к. студенты экспериментальной группы не только показали лучшие результаты, но и проявляли больший интерес к занятиям на протяжении всего семестра. Видео-практикум, способствуя оперативному обновлению методики проведения вузовских занятий, интенсифицировал работу преподавателя и студентов, позволил рационально соотносить элементы научно-теоретической и практической подготовки, более успешно осуществлять контроль за формированием иноязычной коммуникативной компетентности.
Литература
1. Вербицкий и компетентностный подход в образовании. Проблемы интеграции / . – М.: Логос, 2010. – 336 с.
2. Вятютнев и новации в современной методике преподавания русского языка / // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Докл. на VI конгрессе МАПРЯЛ. – М.: Рус. яз., 1986. – С. 78-90.
3. Козырева подход в педагогическом образовании / . – СПб.: Изд-во РГПУ им. , 2004. – 392 с.
4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе / Равен Дж. Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.
5. Трофимова основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых / . – СПб.: Питер, 2000. – 192 с.
