Педагогическое сопровождение формирования профессиональной компетентности у студентов медицинского училища (стр. 3 )

Рефлексивно-результативный компонент Результат: повышение уровня профессиональной компетентности студентов медицинского училища

Уровни эффективности формирования у студентов профессиональной компетентности
Высокий	Средний	Низкий

Рис. 1. Функционально-структурная модель педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности у студента медицинского училища

Задачей такой оценочной процедуры являлось выявление наличия или отсутствия значимых различий у студентов. Для достижения цели констатирующего этапа в комплексной диагностике студентов использовались различные методы исследования (анкетирование, тестирование, бе-седа, наблюдение, экспертные оценки, взаимно-групповой контроль), ди-агностические методики, карты самооценки, решение учебно-профессио-нальных задач и т. д.

Принимая во внимание, что специальная компетенция является одним из основных показателей качества подготовки специалиста, демонстрирующим уровень сформированности знаний и навыков в профессиональной сфере, то в данном исследовании анализ полученных результатов был дан исключительно по данной компетенции, практическая реализация которой связана с её составляющими: когнитивным, мотивационно-ценностным и эргоническим компонентами.

Обобщение результатов оценки сформированности компонентов спе-циальной компетенции проводилось при помощи критериально-диагно-стической карты по каждому студенту и группе в целом, которая включала три самостоятельных блока, охватывающих все показатели специальной компетенции: когнитивный, эргонический. мотивационно-ценностный.

Когнитивный компонент оценивался посредством предложения сту-денту блока вопросов для выявления знаний, необходимых для решения выделенной нами серии задач.

Понимание необходимости решения конкретных заданий для получения нового знания и других показателей когнитивной готовности проверялось в процессе решения студентом профессиональной задачи, по результатам решения и устному обоснованию хода решения. Главным правилом являлось наличие необходимых знаний (знает «+») или их отсутствие (не знает «-»). Проверка знаний осуществлялась также и при помощи тестов закрытого и открытого типа (на дополнение утверждения, на установления соответствия, правильной последовательности и т. п.).

Для отнесения студента к определенному уровню сформированности когнитивного компонента нами дополнительно было введено правило: студент, имеющий знания, достаточные для решения от пятнадцати до двадцати из предложенных заданий, относится нами к высокому уровню; от девяти до четырнадцати заданий – к среднему и от трех до восьми заданий – к низкому. К уровню не сформированного когнитивного компонента мы относим студента, имеющего знания, достаточные для решения не более двух заданий.

Сформированность мотивационно-ценностного компонента проверялась с помощью анкетирования, включенного педагогического наблюдения, индивидуальных бесед. Эмпирически контролируемыми качественными показателями для студентов выпускных курсов служили: интерес к будущей профессиональной деятельности, самостоятельность, активность в саморазвитии, участие в профессиональных конкурсах, выступления на конференциях, семинарах.

Однако, представленные признаки, по которым, мы ввели различия в уровнях сформированности мотивационно-ценностного компонента, могли быть применены для студентов выпускного курса, но не для первокурсников. С целью получения надёжного инструментария отбора диагностического материала для использования в дальнейшем и при диагностике первокурсников были задействованы различные тесты и методики изучения мотивации личности. Из круга применённых тестов и методик, нами было выделена методика диагностики мотивации профессиональной деятельности , тесты . Интерпретированная под показатели шкалы оценки мотивационно-ценност-ного компонента специальной компетенции позволила соотнести полученные результаты с предложенной нами шкалой оценки компонентов. Нами по каждому тесту проводилось правило соотнесения тестового балла и уровня мотивационной готовности по нашей шкале. За каждую тестовую методику студент получал по одному баллу. Естественно, предложенные методики имеют совершенно другие градации, но мы ввели правило, согласно которого, студент, набравший от 1 до 10 баллов относится к уровню несформированности мотивационно-ценностного компонента; студент, набравший от 11 до 16 баллов относится к низкому уровню; от 17 до 20 баллов – к среднему; свыше 21 балла – к высокому уровню сформированности мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности. Совершенствуя для каждого теста правило перевода его результатов в шкалу мотивационной готовности, мы старались приблизить эти распределения к выводам экспертов, используя для этого критерий χ2 Пирсона.

Диагностика состояния эргонического компонента осуществлялась посредством решения студентами профессиональных задач, использования ими при этом структурно-логической последовательности. Помимо этого, определялись требования к результатам решения, что выявлялось при помощи специальных заданий, в ходе наблюдения за процессом решения студентом задачи, оценки устного (письменного) обоснования студентом хода своих рассуждений, о логике определения состава, цели и методов выполнения задания, выбора адекватных методов выполнения предложенных заданий.

Всем испытуемым предлагалось по двадцать задач и давалось задание спланировать ход их решения, определяя требования к результатам их решения. Им следовало также отобрать адекватные методы, с помощью которых можно было выполнить то или иное задание; каждое верное действие оценивалось одним баллом, на основании которых осуществлялось распределение студентов, соотнесенное с нашей шкалой. Так, студента, верно спланировавшего решение от 14 до 20 из предложенных задач и набравшего от 35 до 50 баллов, мы относили к высокому уровню сформированности эргонического компонента. Студента, спланировавшего решение 7-13 задач и набравшего от 20 до 35 баллов мы соотносили со среднем уровнем, а студента, спланировавшего решение 1-7 предложенных задач и набравшего от 5 до 20 баллов мы соотносили с низким уровню сформированности эргонического компонента. Студента, не сумевшего спланировать решение ни одной задачи, но набравшего от 0 до 5 баллов мы относили к уровню не сформированности эргонического компонента.

Полученные сводные данные итогового уровня сформированности у выпускников 2006 года профессиональной компетентности представлены в таблице 1.

Таблица 1

Обобщённые результаты изучения сформированности специальной компетенции профессиональной компетентности студентов выпускных курсов (в %, 2006 г.)

Уровни	Компоненты
Когнитивный	Мотивационно-ценностный	Эргонический
1	2	3	4	5	6	7
	СурМУ	Филиал СурМУ	СурМУ	Филиал СурМУ	СурМУ	Филиал СурМУ
Высокий	10	8	3	2	2	2
Средний	37	36	14	13	37	35
Низкий	49	51	68	66	47	44
Не сформирован	4	3	15	18	14	19
χ2	χ 2 = 0,189	χ2 = 0,388	χ2 = 0,049
р	Р> 0,05	Р>0,05	Р>0,05

Сводные данные интегральной оценки сформированности профессиональной компетентности у студентов выпускных курсов (2006 г.)

Обобщая полученные результаты, мы пришли к выводу, что в целом выпускники 2006 года, прошедшие обучение по специальности «060109 - сестринское дело», слабо подготовлены к самостоятельной профессиональной деятельности.

Процедура диагностики студентов медицинского училища нового набора и обработка полученных результатов аналогична представленной ранее.

Входной контроль показал, что у студентов первого курса обучения контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе примерно равный исходный уровень сформированности профессиональной компетентности, что свидетельствует о типичности проблем и трудностей, с которыми сталкиваются бывшие школьники.

Проведение формирующего этапа эксперимента планировалось на три года ( гг.) с учетом выделенных в исследовании научных оснований, посредством реализации инновационной учебной программы, структурированной по предметно-деятельностному принципу, а также ин-теграции разнопредметного учебного содержания, активизации познавательной деятельности студентов, с применением технологий квазипрофес-сиональной и учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.

На данном этапе эксперимента особое внимание уделялось учебной и медицинской практике, содержание которых было пересмотрено с позиций компетентностного и личностно ориентированного подходов и пред-полагало решение студентом в ходе разных видов практики всего комплекса выделенных профессиональных задач. Мы стремились сформировать активную субъектную позицию студента, позволяющую понимать и оценивать границы своих возможностей (способов практической деятельности, отработанных навыков) в конкретной учебно-практической ситуации и необходимость выхода за рамки уже известного, предлагаемого учебными программами.

Заключительный этап эксперимента был направлен на изучение итогового состояния формирования профессиональной компетентности и срав-нительный анализ полученных результатов. Для оценки изменений, произошедших за время реализации экспериментального педагогического сопровождения, были использованы те же методы исследования и диагностические методики, что и на входе в эксперимент. Состав студентов остался практически аналогичным этапу входного контроля.

Наши выводы по итоговой обработке результатов изучения состояния сформированности профессиональной компетентности у выпускников медицинского училища представлены в таблице 2.

В ходе анализа данных выявлено, что 17% студентов экспериментальных групп достигли высокого уровня сформированности профессиональной компетентности. На уровень выше среднего (5-6 уровни нашей шкалы) вышли 31% студентов экспериментальных групп и 5% в конт-рольных группах. К среднему уровню сформированности компетентности отнесено 35% студентов экспериментальных групп. На низком уровне сформированности профессиональной компетентности осталось 3% студентов экспериментальных групп.

Таблица 2

Сводные данные интегральной оценки сформированности профессиональной компетентности у студентов медицинского училища после эксперимента

Интегральный уровень готовности к профессиональной деятельности	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий (7уровень)	17	1
Выше среднего (5-6) уровень	31	5
Средний (4уровень)	35	29
Ниже среднего(2-3) уровень	14	31
Низкий (0-1) уровень	3	34
Не сформированный (0) уровень	0	9
χ2	χ2 = 77,27

Эффективность и приемлемость реализованных педагогическго сопровождения подтверждена и в ходе сопоставления полученных в 2009 году итоговых результатов сформированности специальной компетенции с аналогичными данными выпускников 2006 года (таблица 3).