Методика формирования лексической компетенции студентов на основе системы тестовых заданий (английский язык) (стр. 2 )

Оценочно-критериальный диагностический инструментарий лексической компетенции («Определение уровня мотивированности студентов к изучению иностранного языка», «Определение социокультурной и лингвострановедческой направленности», «Оценка умений работы с безэквивалентной и стилистически окрашенной лексикой», «Определение исходного уровня самооценки», «Определение уровня сформированности самооценки») в комплексе с системой тестовых заданий позволяет выявить уровень сформированности компонентов лексической компетенции, а также может применяться при мониторинге знаний, умений и навыков студентов вузов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается следующим: обоснованностью исходных теоретико-методических положений, объективностью теоретических и практических методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой основных положений исследования в условиях вузов; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; сочетанием количественного и качественного анализа; корректным использованием метода статической проверки экспериментальных данных, полученных в процессе научной работы, которые полностью подтверждают выдвинутую гипотезу.

Личный вклад автора в исследовании состоит в разработке рабочей программы дисциплины «Иностранный язык» для бакалавриата; учебных пособий по иностранному языку, представляющих собой сборники разноуровневых тестовых заданий для студентов ‘Three-Level Tests for Self-Study’ и ‘Self-Study Exercises for the English Language Communicative Course’; диагностического инструментария оценки сформированности компонентов лексической компетенции.

Основные положения и результаты исследования, выносимые на защиту.

1. Методическая система формирования лексической компетенции студентов в процессе работы с тестовыми заданиями носит комплексный характер и реализуется в мотивационно-психологическом компоненте (посредством доступности, разноуровневости, большого разнообразия видов тестовых заданий, их тематики, мотивационных действий со стороны преподавателя); лингвистическом компоненте (благодаря полноценному охвату всех характеристик слова (значение, использование, словообразование и лексические особенности, стилистическая окрашенность и др.)); рефлексивном компоненте (посредством использования комплексной системы контроля-самоконтроля-взаимоконтроля), а также включает цель, задачи, подходы (компетентностный и субъектно-деятельностный), принципы (системности, индивидуализации, стилистической дифференциации, коммуникативной направленности, доступности, функциональности), содержание и механизмы реализации, методические условия и результат. Предполагаемым результатом реализации авторской модели является: сформированность лексической компетенции.

2. Структура и содержание методической работы по формированию лексической компетенции студентов в процессе выполнения тестовых заданий предусматривает этапы (диагностический, мотивационно-стимулирующий, содержательно-деятельностный, корректировочный, результативный), последовательная реализация которых позволяет эффективно формировать лексическую компетенцию студентов.

3. Определение уровня лексической компетенции студентов осуществляется на основе следующих критериев:

· мотивационного, реализующийся в следующих показателях: отношение к иноязычной деятельности как к ценности; потребность в формировании и самоконтроле лексической компетенции; стремление к личностному самосовершенствованию;

· лингводеятельностного, отражающийся в следующих показателях: умение управлять собственной иноязычной деятельностью; умение осуществлять самостоятельный поиск решения проблем; знание стилистической и культурной нагрузки вокабуляра изучаемого языка;

· рефлексивно-оценочного, содержащий следующие показатели: чувство удовлетворенности от роста лексической компетенции; оценивание самостоятельной деятельности как личностно-значимой ценности; глубина оценочных суждений и самооценка иноязычной деятельности.

4. Уровни лексической компетенции студентов: высокий, базовый, недостаточный соответствуют уровням владения иностранным языком, изложенным в документе «Общеевропейские концепции владения иностранным языком» (Common European Framework of Reference — CEFR).

5. Методические условия эффективного формирования лексической компетенции студентов в процессе выполнения системы тестовых заданий включают в себя:

1) организационно-методические условия, содержащие:

· измерители уровня иноязычной лексической компетенции;

· разнообразие форм, методов формирования лексической компетенции;

· наличие дидактических материалов и многоуровневых программ;

· учебно-методические пособия;

· информационные и технические средства обучения;

· презентации и защиты проектных работ;

2) условия личностного роста, включающие в себя:

· развитие навыков самоконтроля, самоанализа и самооценки;

· возрастание потребностей в самореализации и самосовершенствовании;

· актуализация субъектности;

· положительная мотивация к деятельности на иностранном языке и к тестовым технологиям;

· субъект-субъектных отношения между преподавателем и студентом;

· ценностное отношение к изучению иностранного языка;

6. Учебно-методический комплекс состоит из рабочей программы дисциплины «Иностранный язык» для бакалавриата; учебного пособия (сборник разноуровневых тестовых заданий для студентов вуза) ‘Three-Level Tests for Self-Study’; учебного пособия для самостоятельной работы по практике устной и письменной речи английского языка для студентов ‘Self-Study Exercises for the English Language Communicative Course’; диагностического инструментария, позволяющего выявить уровень сформированности компонентов лексической компетенции: «Оценка мотивированности студентов к изучению иностранного языка», «Оценка социокультурной и лингвострановедческой направленности», «Оценка умений работы с безэквивалентной и стилистически окрашенной лексикой», «Определение исходного уровня самооценки», «Определение уровня сформированности самооценки».

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия в семинарах, круглых столах в Москве (2 гг.), международных, всероссийских, городских научно-практических конференциях в Москве и Пятигорске: II Всероссийской научно-практической Интернет-конференции «Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием (2010 г.), II и III Международных научно-практических конференциях «Информационные технологии в гуманитарном образовании» (Пятигорск, 2009 и 2010 гг.).

Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр англистики и межкультурной коммуникации, английской филологии и методики, грамматики и фонетики и методики их преподавания, немецкой филологии и методики Московского гуманитарного педагогического института, кафедры английского языка Московского городского педагогического университета, на конференциях студентов, аспирантов и преподавателей Московского гуманитарного педагогического института, посвященных Дням науки МГПИ («Институт XXI века: подготовка педагогических кадров нового поколения»), а также проблемам профессиональной подготовки современного учителя иностранного языка (2006–2012 гг.).

Основные результаты исследования нашли отражение в 20 публикациях по теме работы (учебно-методические пособия, программы, статьи, тезисы).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе подготовки студентов Московского гуманитарного педагогического института, Московского городского педагогического университета (2 гг.), РЭУ имени ( гг.).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (257 наименования, в том числе 30 источников на иностранном языке) и 10 приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию входят 7 схем, 7 рисунков и 14 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы; обозначены противоречия и обусловленные ими проблемы; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, определены задачи, методологическая основа и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены основные результаты, выносимые на защиту; охарактеризованы основные этапы исследования, сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования лексической компетенции у студентов вуза» рассмотрены основные понятия (лексическая компетенция – A. Bruton, B.H. Douglas, , , , ), которые составляют основу исследования; дана характеристика методических подходов, определены ведущие подходы в формировании лексической компетенции студентов (компетентностный и субъектно-деятельностный); проанализирована роль системы тестовых заданий как средства формирования лексической компетенции студентов; рассмотрены методические условия, соблюдение которых необходимо для формирования лексической компетенции на основе системы тестовых заданий.

Анализ литературы и практики обучения иностранным языкам позволил выделить особенности формирования лексической компетенции студентов и организации методической работы с тестовыми технологиями как научно-методической проблемы.

Исходя из исследований , , , Т. Орджи, , , М. Холстед, , N. Chomsky, D. Hymes, J. Raven и др., под компетенцией подразумевается совокупность знаний, умений и навыков человека в какой-либо определенной сфере.

Анализ ключевых компетенций позволил выдвинуть на первый план «лексическую компетенцию». Обозначено место и взаимосвязь лексической компетенции с другими ключевыми компетенциями (коммуникативной, рефлексивной, когнитивной, социокультурной и др.). Подчеркивается роль самостоятельной работы, самоконтроля и самооценки как базовых направлений самосовершенствования в учебном процессе и в процессе изучения иностранных языков.

В исследовании охарактеризованы основные подходы (личностно-ориентированный, компетентностный, субъектно-деятельностный), при этом в качестве ведущих были отобраны компетентностный и субъектно-деятельностный подходы.

Субъектно-деятельностный подход (й, , й, , и др.), позволяющий создать условия для реализации его основной цели – управление овладением субъекта различными видами речевой деятельности (говорением, письмом, чтением, слушанием) с учетом лингвистических особенностей обучающихся.

Компетентностный подход (, , Дж. Равен, , и др.) подразумевающий при определении результата образования логическое ударение не на сами знания, а на применение их на практике, на развитие у студентов компетенций (а именно: знаний, умений и навыков). В нашем исследовании мы рассматриваем не только знание лексических единиц, но и умения, и навыки по их комплексному использованию в иноязычной речи, способность к построению грамматически и лексически верного высказывания на основе полученных знаний, навыков, что зачастую является острой проблемой среди современных студентов.

Выбор данных подходов определил основные принципы организации формирования лексической компетенции студентов в процессе выполнения тестовых заданий (системности, индивидуализации, стилистической дифференциации, коммуникативной направленности, функциональности, единства целей обучения, доступности, рефлексивности).

Лексическая компетенция рассматривается нами как готовность и способность обучающихся выявлять и понимать значения слова и фразу в контексте, сопоставлять лексические единицы в разных языках, выделять культурные особенности слов и использовать их в речевых ситуациях.

Лексическая компетенция включает следующие структурные компоненты: мотивационно-психологический, лингвистический и рефлексивно-оценочный. Таким образом, процесс обучения строится прежде всего: 1) на формировании позитивного отношения к самостоятельной иноязычной деятельности как к ценности, потребности в формировании и самоконтроле лексической компетенции, стремлении к личностному самосовершенствованию (что отражено в мотивационно-психологическом компоненте); 2) на развитии умения управлять собственной иноязычной деятельностью, умении осуществлять самостоятельный поиск решения проблем, знании стилистической и культурной нагрузки вокабуляра изучаемого языка (что отражено в лингвистическом компоненте); 3) на формировании чувства удовлетворенности от самоконтроля лексической компетенции, оценивании самостоятельной деятельности как личностно-значимой ценности, глубины оценочных суждений и самооценка иноязычной деятельности (что отражено в рефлексивно-оценочном компоненте).

Исходя из исследований , , L.F. Bachman, B. Spolsky и других, тестирование определяется как метод диагностики уровня сформированности у студентов определенных компетенций, проводимый с помощью набора тестовых заданий. В данной работе нами рассматривается тестирование как средство формирования лексической компетенции студентов.

Рассмотрены и проанализированы основные преимущества и недостатки тестовой методики, раскрыты основные типы тестовых заданий. Определены основные характеристики языковых тестов (аутентичность, интерактивность – , ). Под интерактивностью понимается степень и характер вовлечения индивидуальных характеристик тестируемого и выполнения тестовых заданий. Аутентичность рассматривается как степень соответствия характеристик заданий данного языкового теста характеристикам задач в области применения языка. Выявлены тестовые заданий, которые являются наиболее эффективными для формирования лексической компетенции.

Следующие методические условия позволяют создать дидактическую среду для формирования лексической компетенции: