Рабочая программа 1 «А» класс (стр. 11 )

Дети, которые испытывают трудности в обучении, как пра­вило, плохо ориентированы в указанных вопросах.

Обращают на себя внимание бедность их жизненного опы­та, недостаточная осведомленность в вопросах, касающихся своей семьи, собственной личности. Многие дети не знают своего домашнего адреса, имени и отчества родителей, места их работы и характера деятельности, не могут рассказать о со­ставе семьи, описать свой дом, квартиру, не знают возраста своих сестер и братьев, в каком классе они учатся, не знают собственного возраста, своего полного имени и отчества. Такое положение объясняется, как правило, тем дефицитом общения ребенка со взрослыми и сверстниками, который он испытывал в дошкольном периоде детства. При осуществлении специаль­ной коррекционной работы низкий уровень осведомленности об окружающем мире наблюдается не только в первом классе, но и в последующие годы обучения.

Такие дети, как правило, плохо ориентируются в своем бли­жайшем окружении. Не могут назвать общественные и быто­вые предприятия, которые находятся рядом с домом, не знают назначения многих из них, почти ничего не могут рассказать о работе специалистов, обслуживающих магазин, почту, больни­цу, детскую поликлинику, многие другие подобные предприя­тия. По представлению такого ребенка основная деятельность врача — «делать уколы», шофера — «ездить на машине, куда захочет», почтальона — «продавать марки» и т. п.

Поверхностные неотчетливые представления складывают­ся у этих детей и о природных объектах и явлениях. При сравнении времен года дети не могут назвать основные отли­чительные признаки, часто смешивают признаки осени и вес­ны, долго не усваивают названия дней недели, частей суток, названия месяцев, путают последние с названиями времен года.

Для таких детей характерны незнание точных названий ос­новных и производных цветов спектра, неумение определять форму предмета или его частей, непонимание пространствен­ных отношений между предметами или частями одного пред­мета, что находит отражение в их речи. Они зачастую не разли­чают оранжевый и желтый цвета, не знают названия фиолето­вого цвета и его оттенков, смешивают серый и коричневый, голубой и розовый цвета.

Особое значение для умственного и речевого развития младшего школьника имеет сформированность навыков анали­за, сравнения, обобщения, что в конечном счете определяет для ребенка возможность приходить к определенным выводам, суждениям, умозаключениям.

Нередко младшие школьники не могут выполнить задания, связанные с анализом предметов, их сравнением и словесным обобщением. Так, описывая игрушечного клоуна, 8-летний ученик выделяет лишь отдельные части туловища и предметы одежды, называет только яркие, бросающиеся в глаза призна­ки: «Руки большие, голова большая»; «Ботинки синие боль­шие»; «Волосы красные (вместо оранжевые)»; «На голове Пет­рушка (имеется в виду остроконечный колпак)».

Как видим, у учащихся недостаточно развито умение осу­ществлять ту деятельность, которая ведет к выделению призна­ков: наблюдать, рассматривать. Анализ, рассматривание пред­мета эти дети, как правило, подменяют воспоминанием и восп­роизведением имеющихся у них сведений. Чаще всего ребенок припоминает ситуацию, в которой видел предмет раньше, и дает ему общую оценку, например: «Это клоун. Я его видел по телевизору. Он всех смешит. Хороший». Или: «Этот клоун Олег Попов. Я его хорошо знаю. Очень смешной». То, что наимено­вание «Олег Попов» не подходит к рассматриваемой игрушке, дети не замечали даже после того, как вместе со взрослыми рассматривали одежду клоуна, его остроконечный колпак. Ос­нованием для смешения служил единственный общий признак — рыжие волосы.

Неумение рассматривать и называть признаки наблюдаемо­го объекта, выделять существенные признаки отрицательно сказывается на любой умственной деятельности ребенка, в том числе при сравнении конкретных предметов и явлений.

Сравнивая предметы по заданию учителя, ученик должен мысленно выделить признаки, свойства, качества объектов, оп­ределить существенные сопоставимые признаки, являющиеся основанием для сравнения. В процессе сопоставления он дол­жен удержать эти основания, не «соскальзывая» ни на какие другие.

Дети младшего школьного возраста зачастую при сравнении предметов сначала выделяют несущественные признаки, затем, называя множество разных признаков, выделяют существен­ные и постепенно приходят к определенному выводу, указы­вая, в чем сходство и отличие сравниваемых предметов.

Дети с задержкой развития нередко пытаются сопоставлять совершенно несопоставимые, не соотносимые друг с другом признаки, например величину и форму, цвет и форму и т. п. Сравнивая, например, домашних животных — козу и корову, ребенок так объясняет их отличие: «У коровы рога... острые, а коза... маленькая, и у нее шерсть белая и немного серая. У ко­ровы хвост и... молоко».

Если такому ребенку не предлагать дополнительные вопро­сы, которые помогут ему выделить существенные признаки, он обычно «соскальзывает» со сравнения предметов на рассказ об одном из предметов, упуская из виду как второй предмет, так и саму задачу сравнения.

Без специальной работы неумение детей проводить сравне­ние предметов не устраняется к старшим классам. Тогда анало­гичные затруднения учащиеся будут испытывать на уроках био­логии, географии, литературы и др.

Неумение осуществлять последовательный соотноситель­ный анализ предметов, выделять существенные признаки от­ражается на освоении детьми элементарных общих понятий, которые обычно усваиваются в дошкольный период детства. К началу школьного обучения нормально развивающийся ре­бенок осваивает 18—27 обобщающих родовых понятий, кото­рые охватывают предметы растительного и животного мира, а также предметы деятельности людей. При этом ему доступны такие приемы мыслительной деятельности, как конкретизация понятия, когда ребенок легко справляется с заданием отнести наименования конкретных предметов к обобщающему слову (птицы — это ворона, воробей, голубь, галка...), подобрать точное обобщающее слово для ряда предметов, входящих в одну родовую группу (ворона, воробей, голубь, галка — это птицы).

Как правило, первоклассники массовой школы правильно употребляют родовые названия объектов растительного и жи­вотного мира (цвета, птицы, деревья, рыбы, грибы). Такие обобщающие слова, как транспорт пассажирский и грузовой, бытовая техника, рабочие инструменты, музыкальные инстру­менты, т. е. обозначения предметов материальной культуры, дети знают хуже.

Трудности в овладении родовыми понятиями заключаются в первую очередь в незнании или неправильном применении детьми наименований.

При выполнении задания объединить в одну группу одно­родные предметы и назвать их общим словом дети с задержкой развития 8—9 лет и более старшего возраста сбиваются на группировку по ситуации, по несущественным признакам, по внешнему сходству. При этом они пользуются не общеприня­тыми обобщающими словами, а собственными неточными ил неверными обобщениями.

Так, вместо родового слова мебель они используют комната. Не зная обобщения музыкальные инструменты, ребе­нок выделяет функцию и говорит «на них играют». Часто вместо обобщающего слова дети используют наименование одного из представителей группы, употребленное во множественном числе (вместо слова насекомые — слово бабочки, вместо слова обувь — ботинки и т. п.).

В других случаях дети хоть и знают обобщающие слова суда, мебель (часто они произносят «небель»), но оперируют ими неправильно, называя словом мебель посуду, убранство комнаты, некоторые части комнаты, электрическую бытовую технику. Происходит расширение понятия за счет включения неподходящих конкретных предметов. Ответ ребенка выглядит примерно так: «Мебель — это стол, стул... телевизор, пылесос, газ, еще... кран.... шторы, зеркало, дверь» и т. п.

Большое количество ошибочных ответов детей связано с недостаточной дифференциацией понятий «овощи», «фрукт «ягоды».

Дети не только смешивают обобщающие слова, называя фрукты овощами или ягодами и наоборот, но зачастую включают в эти понятия кондитерские изделия, готовые блюда из фруктов и овощей, ориентируясь на вкусовые признаки указываемых предметов. Например, перечисляя фрукты, ребенок наряду с соответствующими наименованиями называет компот, конфеты, печенье и т. п.

Большинство школьников хорошо знают такие обобщающие слова, как цветы, деревья, птицы, грибы, рыбы. Следует метить, что специфика развития указанных понятий способствует тому, чтобы дети усваивали сначала обобщающее слово так как при первоначальном знакомстве с предметом они слышат от взрослого его обобщенное наименование («красивый цветочек», «миленькая птичка», «большое дерево» и т. п.). Следовательно, степень освоения обобщающего понятия зависит от накопления детьми конкретных понятий, от знания конкретных видов, наполняющих то или иное родовое понятие. Различия между детьми в освоении этих родовых понятий проявляются в степени знакомства с многообразием предметов включаемых в каждую отдельную группу (запас видовых понятий). При выполнении задания на отнесение конкретных предметов к предложенному учителем обобщающему слову («Назови птиц, каких знаешь», или др.) дети, испытывающие трудности в обучении, в среднем могут назвать и отнести к любом из указанных выше понятий 3—5 предметов, а нормально развивающиеся школьники правильно указывают 9—13 предметов.

Значительно отличаются друг от друга дети младшего школьного возраста также по характеру представлений об отдельных предметах. У детей с задержкой развития наблюдается большое число ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов. Не зная наименования предмета, ученик дает его фрагментарное описание. Например, перечисляя известных ему насекомых, ребенок говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... вот так и еще так (по­казывает форму крыльев). Я ее знаю, только забыл, как назы­вается». Увидев описанную им, но не названную стрекозу на картинке, этот ученик поясняет: «Это бабочка, только немнож­ко другая. Ее как-то по-другому называют... или так... не знаю».

Наблюдается и обратное явление — наличие слова без соот­ветствующего ему конкретного образа. Так, при перечислении всех известных ему животных, ребенок с задержкой в развитии наряду с другими называет кита, лося, моржа, оленя. Однако в предъявленных изображениях не узнает их. Вообще следует от­метить, что многие дети младшего школьного возраста не узна­ют и неправильно называют животных других географических поясов или редко встречающиеся в данной местности, хуже знают птиц, чем млекопитающих.

Узнавание некоторых изображений предметов вызывает за­труднения почти у всех первоклассников. Дети не узнают на рисунках таких птиц, как грач, кукушка, скворец, журавль. При этом, ориентируясь на один или несколько сходных признаков, они называют грача — вороной, галкой или сорокой; галку вороной и наоборот; журавля — аистом или цаплей и на­оборот; скворца — соловьем и т. п. Интересно, что иногда у детей с трудностями в обучении ошибки в назывании предме­та сопровождаются искаженным произношением слова, причем смешение двух слов, например журавль и жираф, происходит из-за отсутствия ассоциативных связей между словом-наименованием и предметом. Ребенок в этом случае «создает» новое слово «жураф», обозначая им в одном случае птицу, а в другом — млекопитающее.

Важно иметь в виду, что, хотя для всех детей 7—8-летнего возраста характерно некоторое несоответствие между слова­ми-наименованиями и обозначаемыми ими предметами, у де­тей с задержкой развития таких ошибок наблюдается значи­тельно больше. Важно подчеркнуть, что дети зачастую не знают точных наименований таких предметов, с которыми неоднок­ратно встречались в своем жизненном опыте. Так, они не раз­личают гольфы, чулки и носки, вазу, кувшин и графин, кресло и диван, малину и землянику, апельсин и мандарин и т. п.

Что касается уровня речевого развития детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, то необходимо подчерк­нуть ограниченность их словарного запаса, а также бедность грамматических конструкций в используемых ими высказыва­ниях. Известно, что каждый человек владеет пассивным слова­рем, т. е. запасом слов, значение которых он понимает, и ак­тивным словарем, которым пользуется для выражения своих мыслей. Богатый разнообразный словарь является основой связной речи. Развернутое высказывание требует использования человеком значительного числа слов.

Высказывание 7—8-летнего ребенка с задержкой развития, как правило, состоит из простых предложений, протяженностью в 3—4 слова. Подобной фразой нормально развивающий­ся ребенок пользуется уже в 4 года. Иногда высказывания та­ких учащихся могут состоять из двух и даже трех десятков слов, но в этих высказываниях трудно определить границы каждого предложения. Такие высказывания нередко содержат побочные, ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному. Например, на вопрос учителя, чем отличается осень от лета, ребенок говорит: «Потому что... лето... оно... можно, купаться и в лагерь поедешь… я ездил в лагерь, было очень ве­село, а осенью мы ходим в школу... и холодно, а летом тепло – все купаются...» Подобный многословный ответ демонстрирует неумение ребенка планировать свое высказывание, четко выделять его объекты, проводить сопоставительный анализ, осуществлять выбор грамматических форм. Создается впечатление, что ребенок не задумывается о построении предложения, об отборе точных слов и выразительных средств языка.

Интересно отметить, что внешне такая речь производит более или менее благополучное впечатление. Ребенок ведет рассказ легко, не очень затрудняясь в выборе нужных слов, без значительного изменения темпа речи.

Особенности словарного запаса, а также специфика построения высказывания и его содержания у детей с трудностями в обучении указывают на необходимость коррекционной работы по развитию речи в единстве с совершенствованием восприятия, представления, мышления.

Знание особенностей детей с задержкой развития — их уме­ний воспринимать и описывать предметы окружающей дейст­вительности, выделять существенное, подмечать сходство и различие — поможет учителю осуществлять индивидуальный подход в обучении. На первый план в этой работе выдвигается продумывание конкретных заданий для каждого ученика.

При подготовке конкретных заданий учителю следует про­думывать, какие затруднения могут возникнуть у ученика при их выполнении, и планировать совместную с ним деятель­ность, поскольку именно под руководством взрослого, при его помощи познавательная и интеллектуальная активность ребен­ка значительно возрастает и он справляется с заданиями, кото­рые не может выполнить самостоятельно.

Учитель должен быть уверен, что ребенку понятно задание, что он знает не только последовательность, но и способы выполнения. Необходимо также обеспечить соответствующую по­мощь в процессе выполнения задания. При правильной орга­низации работы эту помощь слабому ученику могут оказать не только учитель, но и хорошо успевающие одноклассники.

Большие возможности для коррекционной работы (расши­рение кругозора детей, активизация их мыслительной деятель­ности, развитие речи) имеются на уроках по ознакомлению с окружающим миром и природоведению.

Методика изучения природоведческого материала этих уро­ков, предусматривающая организацию непосредственных на­блюдений в природе, практическую работу учащихся, демонст­рацию натуральных объектов, их анализ и сравнение, способствует развитию у детей навыков анализирующего наблюдения, усвоению приемов анализа и сравнения, способов группировки и классификации, развитию речи.

Основные приемы коррекционной работы покажем на при­мере организации наблюдений за сезонными явлениями в при­роде, за отдельными природными объектами.

Организация наблюдений и развитие речи учащихся

В соответствии с программными требованиями учащиеся должны усвоить отдельные знания о природе: знать времена года и их отличительные признаки, узнавать и называть наибо­лее распространенные в данной местности растения и живот­ных, знать и выполнять правила поведения в природе, прини­мать посильное участие в охране растений и животных. Наряду с этими знаниями дети должны овладеть соответствующими умственными умениями и навыками: умением наблюдать — достаточно полно и разносторонне воспринимать предметы и явления, приходить к соответствующим выводам и умозаклю­чениям, подмечая различие и сходство в объектах, видеть их изменение и развитие, а также устанавливать с помощью учи­теля простейшие причинные отношения и связи между объек­тами.

Умение наблюдать вырабатывается у детей первоначально в процессе экскурсий, развивающих прогулок, во время демонстрации изучаемых предметов на уроках.

Для того чтобы экскурсия имела для ребенка подлинно развивающее значение, учителю необходимо детально продумать объем и последовательность выполнения различных заданий. Детям должно быть понятно, с какой целью они идут на экс­курсию, что будут наблюдать, как станут вести наблюдения.

Очень важно рассказать детям план предстоящего наблюдения. Например, если цель экскурсии — наблюдение ледохода, учитель может рассказать о такой последовательности: сначала послушать издалека, как идет и шумит лед; затем подойти к берегу реки и рассмотреть льдины — какие они по цвету, величине, форме, что с ними происходит, далее рассмотреть, как плывут льдины у берега и как в середине реки. Такой план чрезвычайно полезен не только для организации наблюдения, но для последующего рассказа учащихся об увиденном.

В ходе наблюдения учитель предлагает менее активным детям задания для обдумывания, например догадаться, отчего происходит шум, когда по реке идет лед, или какие льдины толще и крепче — темные или светлые, и т. п.

В обучении наблюдению — умению видеть и выделять части, элементы, признаки наблюдаемого объекта, замечать изме­нения, происходящие с отдельными объектами и явлениями, — огромную роль играет речь учителя.

Без речи учителя наблюдаемый объект мало о чем расскажет ребенку с задержкой развития. Без помощи взрослого ребенок не увидит того главного, что характерно для данного объекта или явления. Именно учитель своими вопросами и указаниями обеспечивает полное и разностороннее рассматривание (обследование) учащимися предмета в определенном порядке. Во время экскурсии необходимо акцентировать внимание учащихся на новых для них словах, так ставить вопросы, чтобы, отвечая, дети употребляли новые слова или знакомые слова в новом значении. Уточняя высказывания детей, учитель должен следить за использованием разнообразных определений, которые обозначают признаки предметов или явлений, а также правильностью грамматического оформления речи учащихся. В связи с этим полезно при планировании экскурсии выписать слова, которые нужно ввести в активную речь детей.

Учителю необходимо хорошо продумывать организацию практической деятельности детей на экскурсии. От содержания конкретных заданий зависит не только уровень приобретаем детьми знаний, но и развитие их внимания и мышления. Например, задание собрать опавшие листья дети обычно выполняют бездумно, без интереса. В то же время задание найти разные по цвету и величине листья одного дерева и сложить их, чередуя, например «красный, оранжевый, желтый» или «большой — маленький» будет оказывать на ребенка развивающее влияние, так как заставит его думать, рассуждать, приходит к определенным выводам.

Экскурсия в природу, имеющая целью познакомить детей отдельными видами деревьев на пришкольном участке, может быть организована следующим образом. До выхода на экскурсию учитель обычно проводит с детьми беседу, чтобы выяснить, ка­кие представления и знания о растениях у них уже имеются. В ходе этой беседы дети коллективно могут перечислять многие виды растений. Учителю важно выяснить, какие из них учащие­ся смогут узнать и правильно назвать в природе; у кого из детей неверные или ограниченные знания и представления.

Ознакомление детей с новыми, ранее неизвестными расте­ниями или животными можно провести в три этапа в следую­щей последовательности: узнавание предмета при сличении его с образцом, представленным в виде натурального объекта или в виде картинки, узнавание по словесному описанию и, наконец, составление рассказа-описания изучаемого предмета.

Сначала ученику предлагается натуральный объект или картинка-образец (I этап ознакомления с новым объектом); в про­цессе беседы выясняются основные отличительные признаки предмета, а затем ребенка учат находить этот предмет по образ­цу в природе.

Так, показав детям натуральный лист дуба и картинку с изображением этого дерева, учитель указывает на опознава­тельные признаки, по которым можно узнать дуб среди других деревьев. На экскурсии дети самостоятельно находят дуб среди других деревьев и обязательно объясняют, по каким призна­кам они его узнали. Вопрос типа «Как ты узнал, что это дуб?» и задания типа «Докажи, что это дуб, а не клен» являются ос­новными при такой организации непосредственных наблюде­ний, так как при этом у ребенка возникает необходимость сде­лать определенные выводы. Ученик хочет (и должен) ответить на заданный вопрос, он должен быть активен, должен «приб­лизиться» к наблюдаемому объекту, познакомиться с ним более тщательно. Для проведения работы по узнаванию и описанию изучаемых предметов можно распределить детей на группы в 3— 4 человека, включив в каждую одного ребенка с задержкой развития. Каждой группе даются отдельные задания, например, найти по 4—5 листьев дуба разной величины или разной окра­ски; подобрать листья одного дерева разной величины, сложить их стопкой от самого маленького до самого большого или сложить листья в букет, причем в середине разместить крупные листья, а вокруг остальные по убывающей величине, сделать гирлянду с чередованием листьев по величине (длинный — короткий, широкий — узкий). Правильно выпол­нить задание ребенку с задержкой развития помогут другие ученики той же группы. Для выполнения заданий детям требу­ется разное время, и у учителя появляется возможность побесе­довать с каждым слабоуспевающим учеником.

Дальнейшая работа должна быть направлена на осознанное выделение учащимися тех признаков объекта, по которым возможно его узнавание и различение. С этой целью вводятся упражнения на узнавание объекта по словесному описанию, данному взрослым (II этап), которые проходят в форме игры «Узнай по описанию». Эта работа чрезвычайно полезна для детей, так как позволяет познакомить их с образцом рассказа-описания наблюдаемого объекта, самого трудного для освоения детьми из всех видов рассказов. Важно, чтобы дети с задержкой развития выполнили ряд практических заданий. Ребенку предлагается показать описанный предмет, назвать его части, рассказать о характерных признаках. Например, если было дано описание цветка, то ребенка можно попросить сосчитать количество лепестков, понюхать и рассказать, какой у цветка запах, определить цвет и размер лепестков, листьев, стебля и т. д. Выполняя задание учителя, дети должны припомнить, какими словами называл при описании цветка те или иные признаки.

Наблюдения и практические работы учащихся позволяют создать конкретно-чувственную основу для формирования отчетливых разносторонних представлений об отдельных видах растений и животных.

Дальнейшая организация работы связана с проведением занятий, имеющих цель обобщить наблюдения, выделить существенные признаки предмета, за которым велись наблюдения т. е. осуществить более глубокий анализ изучаемого объекта составить рассказ-описание (III этап ознакомления с новым объектом).

Правильная организация анализа предмета требует от учителя умения ставить вопросы, побуждающие тщательнее рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить самые разнообразные признаки и прийти к выводу, какие из них существенные.

Как правило, в этой беседе учитель опирается на знания и умения сильных учеников. Вместе с тем дети с задержкой развития могут принять в ней участие, если учитель будет ставить наряду с трудными и легкие вопросы. В дальнейшем при составлении рассказа-описания детей с задержкой развития нужно спрашивать после того, как они услышат 1—2 ответа сильных учащихся, которые могут служить образцом рассказа.

Сочетание беседы, обобщающей наблюдения детей за объектом, с выполнением практических работ вызывает у учащихся познавательный интерес, что является основой для развития у них любознательности.

Среди практических видов деятельности, способствующих повышению уровня общего развития ребенка, важное место занимает работа с природным материалом. Поделка из природ­ного материала воспринимается ребенком как игрушка, в то же время ее анализ, называние деталей, из которых она изготовле­на, может помочь ребенку хорошо усвоить учебный материал.

Например, при изготовлении поделки «бабочка» можно за­крепить у учащихся знания о листьях и плодах изученных рас­тений, названиях частей тела насекомых, сформировать умения анализировать поделку, составлять рассказ-отчет о выполнен­ной работе.

Работа может быть организована следующим образом. Сна­чала дети рассматривают поделку-образец, выполненную из природного материала, определяют, какой материал нужен для ее изготовления. Затем изготавливают поделку в последователь­ности, указанной на рисунке, или в соответствии со следующи­ми заданиями учителя: уложи листья в виде крыльев бабочки, плотно соедини их пластилином, наложи желудь — туловище бабочки — на место соединения листьев (крылья бабочки); го­ловку сделай из ягод рябины или шиповника, вставь в нее уси­ки из хвоинок ели; соедини головку с туловищем веточкой или пластилином; прикрепи шесть тоненьких сосновых хвоинок (ножки бабочки).

После выполнения поделки учитель спрашивает у одного ребенка, для каких деталей можно использовать желудь, ягоды рябины, хвоинки ели, а у другого — какой природный матери­ал можно взять для изготовления крыльев бабочки, ее голов­ки, туловища и т. п. Затем каждый ученик составляет описание сделанных игрушек по плану: название, материал, из которого они сделаны, последовательность изготовления.

Рассмотренная выше система ознакомления детей с новым объектом позволяет сформировать у них отчетливые разнооб­разные представления о конкретных предметах окружающей действительности, ввести в их активный словарь необходимые понятия.

При сравнении двух объектов дети с задержкой развития нуждаются в предварительной работе по анализу и описанию каждого предмета. Например, в начальных классах дети долж­ны усвоить отличие ели от сосны. Ознакомление с этими вида­ми деревьев происходит в дошкольный период жизни, к тому же один из объектов сравнения является широко распростра­ненным атрибутом празднования Нового года. Вместе с тем де­ти с трудностями в обучении непременно смешивают ель и сосну как на рисунках, так и в природе.

Задания, которые приводятся ниже, позволяют сформиро­вать у детей умения различать ель и сосну на рисунках и в при­роде, составлять рассказы-описания этих деревьев.

1. Рассмотрите на рисунке листья и плоды растений, назо­вите деревья, которым они принадлежат.

2. Сравните нарисованные листья и плоды с теми, которые были собраны на экскурсии. Изменилась ли их окраска?

3. Рассмотрите расположение хвоинок у сосны и ели. Вы­дерните по одной хвоинке с веточек сосны и ели. Запомните: хвоинки у сосны расположены попарно, у ели — по одной.

4. Сравните хвоинки сосны и ели по длине, цвету, плотнос­ти. Расскажите, чем они отличаются. Хвоинки какого дерева короткие, колючие, темно-зеленые? У какого дерева хвоинки длинные, гибкие, зеленые?

5. Сравните шишки сосны и ели по размеру, форме, цвету, плотности. Расскажите, чем отличаются сосновые шишки от еловых.

6. Рассмотрите узоры, составленные из хвоинок и шишек сосны и ели. Составьте свой узор из частей одного дерева (по выбору). Расскажите, какой получился узор.

7. Узнайте дерево по описанию.

Похоже на пирамиду: внизу ветви крупные, длинные, вверху — небольшие, тонкие. Хвоинки колючие, короткие, темно-зеленого цвета, блестящие, расположены по одной, даже на стволе. Шишки крупные, продолговатые.

Высокое, стройное дерево. Похоже на мачту. Ствол желто­вато-красноватый или бурый. Ветви только на вершине. Хво­инки длинные, с одной стороны выпуклые, расположены по­парно. Шишки маленькие, бурые.

8. Составьте свои рассказы-описания этих деревьев.

Важно помнить, что составить описательный рассказ значи­тельно труднее, чем сюжетный или чем рассказ-отчет о прове­денных наблюдениях и практической деятельности. Поэтому обучение составлению рассказов-описаний надо начать с анали­за образца рассказа-описания. Учитель дает образец такого рас­сказа, а затем проводит по нему беседу, в ходе которой задает де­тям вопросы: «Что мы рассматривали? Как об этом говорится в рассказе-описании? После того как мы описали размер дерева, какую самую крупную его часть мы рассматривали? Повторите, как в рассказе говорится о стволе дерева. Чем я закончила рас­сказ? Повторите эти слова». И т. д. Такая беседа не только помо­гает оживить полученные в процессе наблюдения образы, но и приучает к определенной последовательности и четкости описа­ния. С этой целью полезно использовать в помощь ученику ин­дивидуальные карточки с планом рассматривания объекта.

Такие же карточки-памятки помогут детям с задержкой разви­тия провести сравнение предметов и сделать выводы об их сход­стве и различии. Дети должны научиться отвечать на итоговые вопросы типа «Есть ли у этих предметов похожие части? Какие? Чем они похожи?» Каждую из частей дети должны охарактеризо­вать по цвету, форме, величине. Далее они должны отметить, чем отличаются предметы, рассказать о наиболее резких отличиях.

Знания, полученные учащимися посредством наблюдений и практической работы во время экскурсий и целенаправлен­ных прогулок, углубляются и обобщаются на последующих уроках.

На таких уроках помимо фронтальной беседы учителя с уча­щимися обычно проводится коллективное и индивидуальное составление устных рассказов по плану, предложенному учите­лем, по опорным словам, по картинке и др.

При составлении рассказов полезно использовать сюжетные картины, которые бы вызывали у учащихся яркие, живые обра­зы изучаемых предметов и явлений и вместе с тем, что особен­но важно, демонстрировали новые стороны знакомых предме­тов и явлений, а также отношения и связи между ними. Подоб­ное использование наглядного материала на обобщающем уроке способствует развитию наблюдательности, имеет боль­шое значение для активизации познавательной деятельности и речи. Примером использования картин на обобщающем уроке могут служить серии последовательных картин «Снеговик и зайчик», «Синичка», «Готовимся к прилету птиц» и др. Выска­зывая свои суждения, используя знания, полученные в процес­се наблюдений, учащиеся смогут полнее и точнее раскрыть связи, причины событий, изображенных на картинах.

Для того чтобы развивать познавательную деятельность уча­щихся, необходимо предъявлять постоянно возрастающие тре­бования к их умению наблюдать, увеличивая долю самостоя­тельности ребенка в выборе правильных решений, повышая требования к доказательности и обоснованности его ответов. Для этих целей полезно включать в урок игры, дидактические задачи, которые совпадают с задачами обучения на этом уроке. Примером подобной игры может служить хорошо известная игра «Когда это бывает».

Основная дидактическая цель данной игры — систематиза­ция знаний детей о сезонных изменениях в природе. Дети должны распределить по временам года картинки, изображаю­щие сезонные явления в природе и в труде людей. Выполнение заданий сопровождается пояснением ученика, почему он относит ту или иную картинку к данному времени года. Организа­ция игры не сложна. К доске прикрепляют 4 конверта разного цвета. Каждый цвет обозначает определенное время года, на­пример: желтый — осень, белый или голубой — зиму, зеле­ный — весну, красный — лето. Можно использовать символи­ческие изображения времен года: желтые листья — осень, сне­жинки — зима, зеленые листья — весна, яркое солнце — лето. Ученик помещает картинку в соответствующий конверт, объяс­нив, почему изображенные на ней предметы или явления отно­сятся к данному времени года.