Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей к воспитательной работе (стр. 2 )

В заключении обобщены теоретические, прикладные и практические результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту; даются практические рекомендации, направленные на формирование педагога-воспитателя и на улучшение подготовки будущих педагогов в условиях университета, намечаются перспективы дальнейших научных исследований.

В приложении содержатся первичные исследовательские материалы, авторские рабочие программы.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Возрождение национального самосознания в единстве с нравственным опытом поведения и духовностью культуры приобретает в настоящее время особую актуальность. Духовная культура, народные традиции, обычаи, социально-этические нормы выступают ведущими факторами воспитательного процесса, оказывая огромное влияние на формирование личности подрастающего человека. В ХХІ век мы должны вступить в качестве полноценной нации, сохранившей свою национальную культуру, язык, обычаи и традиции. Этой проблеме посвящены работы казахстанских ученых: , , К. Сейдалиева, А. Табылдиева, , - основная объединяющая мысль которых – помочь будущим учителям понять глубину и высокую нравственность народной мудрости. Они считают национальным своеобразием воспитания на современном этапе его специфику, традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, привычки. При этом особое внимание уделяется тому, что национальная окрашенность воспитания не может препятствовать выходу школьников в широкий многонациональный и культурный мир, а также необходимости дифференциации воспитания учащихся, предполагающей отбор содержания, форм, методов воспитания и учета специфических позиций детей и родителей в воспитательном процессе в соответствии с этническими, региональными, культурно-историческими, социально-экономическими условиями.

Принцип культуросообразности воспитания неразрывно связан с языком, культурой, традициями, обрядностью, а подлинно национальная школа всегда укрепляет связи между поколениями, развивает чувство принадлежности к своему народу.

Казахский народ особенно ценил в человеке умение общаться, а именно: умение выслушать собеседника, умение поставить себя на место собеседника, т. е. вникнуть в суть; умение подвести человека к самостоятельному принятию решения; умение не оставлять вопрос открытым, с тем, чтобы собеседник уходил удовлетворенным от общения.

«Концепция воспитания детей школьного и дошкольного возрастов», программы «Атамекен», «Каусар бұлақ», «Жұлдыз» и др. знакомят с опытом ведущих педагогов и школ республики, широко использующих традиции и обычаи в воспитании подрастающего поколения. Обновление содержания воспитания и образования с учетом общечеловеческих ценностей, исторического опыта многовековых традиций народа выдвигают новые требования к процессу подготовки будущего учителя к воспитательной работе, так как эффективность воспитания учащихся зависит от личности самого воспитателя.

Концепция высшего педагогического образования РК, разработанная ведущими учеными КазНПУ им. Абая , , , важнейшим направлением обновления содержания образования в подготовке будущих учителей в высшей школе рассматривает обеспечение роста и обогащение творческого потенциала личности учителя на основе возрождения национальной духовной культуры во взаимосвязи с историей и культурой других народов нашей страны и человечества в целом, в единстве развития национальных особенностей Республики Казахстан.

Поиск новых путей подготовки студентов университета - будущих учите-лей - к воспитательной работе в современной социокультурной ситуации связывается с переводом проблемы гуманизации воспитания в плоскость жизнедеятельности педагога, с выработкой новой парадигмы, описывающей деятельность педагога-воспитателя, с новым ценностно-смысловым толкованием понятий «воспитатель» и «воспитательная работа». Задачи подготовки высококвалифицированного учителя-воспитателя очень сложны и многогранны.

Жизнь настоятельно требует приблизить подготовку педагога-воспитателя к общеобразовательной школе, вооружив его всем необходимым арсеналом воспитательных воздействий с учетом прогнозирования и перспектив оптимальной модели педагога-воспитателя школы будущего. Наблюдения за работающими педагогами-воспитателями дают основание говорить о том, что подготовка учителя-воспитателя к работе в школе не всегда отвечает его готовности к воспитательной деятельности. Зачастую учитель может быть хорошим предметником, иметь определенный запас знаний, умений, навыков, но при этом не быть готовым к выполнению своих воспитательных функций.

Проблемы воспитательной направленности своей будущей профессиональной деятельности многие студенты четко не представляют, т. к. часть из них считает, «что надо куда-то поступить, чтобы получить высшее образование», другие, «что здесь легче учиться», «хочу преподавать химию, физику, историю», и лишь меньшая часть говорит о любви к детям, об интересе к воспитательной работе с ними.

Проблема готовности к воспитательной работе рассматривается в современной литературе с разных позиций: изучаются содержание и структура основных воспитательных умений, используемых учителем по ходу разверты-

вания педагогического процесса; позиция учителя при решении общих педагогических проблем. Вопросы формирования готовности к воспитательной работе разработаны пока недостаточно. Здесь проявляется некоторое противоречие: с одной стороны, потребность общества и кардинальные изменения, которые в нем происходят, ставят перед учителем новые задачи в области воспитательной работы, а с другой – состояние подготовки учителя к воспитательной работе на сегодняшний день еще не полностью отвечает возможностям реализации этих задач. Таким образом, усиление внимания к проблемам воспитания, реализация его целей и содержания требуют совершенствования качества подготовки будущего учителя в вузе. Понятие «готовность к деятельности» получило широкое распространение в связи с исследованием системных механизмов регуляции сложных видов социальной деятельности – труда, учения, самообразования, управления и др. Выполнение этих видов деятельности предполагает наличие у субъекта сложной системы мотивов, умений, знаний, ориентирующих его в предмете и условиях предстоящей работы. Эту «систему» исследователи все чаще обозначают как готовность к деятельности. Обращение к понятию «готовность» связано также с поисками целостного отображения личности, ее многочисленных проявлений.

Что следует понимать под готовностью студентов к воспитательной работе в школе? Понятие «готовность» имеет в научной литературе несколько значений. «Готовность» рассматривают как состояние или свойство готового. В свою очередь понятие «готовый» означает «изготовленный, доведенный до полной законченности, совершенства».

Существуют и многие другие трактовки «готовности». Некоторые считают, что «готовность» - это направленность всей личности, всех ее компонентов для предстоящей деятельности, владение системой знаний и умений, необходимых для реализации этой активной жизненной позиции…» (). Здесь готовность охватывает более широкий круг качеств личности, точнее – личность в целом, и поэтому она названа исследователями этой проблемы «модель выпускника педвуза как развернутая цель подготовки учителя» ().

Само понятие «воспитательная работа» соотносится с понятием «труд педагога-воспитателя». В общем виде оно представляет совокупность усилий педагога-воспитателя осознанно предпринимаемых для решения конкретных задач созидания человека. В отличие от воспитательной деятельности воспитательная работа включает условия, в которых она протекает, и систему педагогических отношений, создаваемых и преобразуемых педагогом-воспитателем. Термин «работа» подчеркивает прикладной аспект, профессиональный оттенок позиции. Соотнося воспитательную работу с ее конкретным исполнителем, мы определяем ее также как индивидуальный способ реализации педагогом своей концепции воспитания в определенной социокультурной ситуации.

Автором дан анализ теоретических представлений о категории «готовность к воспитательной работе». Рассмотрение подходов, представленных в исследованиях , , -Новаковой, , и др., позволяет увидеть некоторую методологическую недостаточность, выраженную, в частности, в таких моментах, как:

1. Прогнозирование в будущей деятельности разрыва целостности учебно-воспитательного процесса из-за отдельного рассмотрения воспитательной работы в качестве вожатого, классного руководителя, организатора внеклассной деятельности учащихся, руководителя многочисленных направлений воспитания (трудового, нравственного, эстетического и др.) при отсутствии описания механизмов интеграции отдельных компонентов готовности в целостное, генерализованное качество.

2. Анализ готовности к воспитательной работе лишь в педагогическом контексте, вне жизнедеятельности педагога (студента).

3. Утверждение, что только часть студентов способна овладеть целостной деятельностью педагога-воспитателя, освоить такие ее виды, как диагностика, прогнозирование, исследование, эксперимент, выйти на уровень творчества в профессиональной сфере.

4. Рассмотрение готовности к воспитательной работе вне контекста педагогических отношений.

5. Понимание готовности как завершенной характеристики, включающей замкнутый круг качеств, в то время как социальная потребность в непрерывном профессиональном совершенствовании делает готовность понятием динамичным, то есть открытым системным образованием.

6. Определение готовности к педагогическому труду только от социальных требований к профессии, но не от личных интересов и потребностей студента, готовящегося стать педагогом-воспитателем.

Поскольку гуманитарное понимание смысла деятельности педагога-воспитателя связывается с представлением о его личности в целом, но не с совокупностью ее функциональных ролей и качеств (, , и др.), автором делается вывод о целесообразности отказа от попыток составить развернутый перечень качеств и свойств, атрибутивных по отношению к носителю профессии педагога-воспитателя. Ставится вопрос о выделении в структуре личности системообразующих направлений, интегрирующих многообразие индивидуальных проявлений в комплекс, специфичный для современного педагога-воспитателя, определяющий профессиональный характер его поведения в русле гуманистической концепции воспитания (рисунок 1). Формирование таких системообразующих компонентов и следует положить в основу подготовки. Они составят верхние этажи профессионально-личностной иерархии педагога-воспитателя, ее базовое звено, а суть дальнейшей работы будет сводиться к постепенному системному развертыванию, обогащению намеченной структуры при ведущей роли самой личности на основе самопознания, самосовершенствования, свободного выбора направлений и форм индивидуального продвижения в профессиональной сфере. Таким образом, предлагается путь от формирования интегральных качеств педагога-воспитателя к их конкретизации, освоению и выражению в индивидуально-творческих формах.

Далее обосновывается специфика индивидуально-креативного подхода в подготовке к воспитательной работе. Его суть в ценностно-смысловом понимании личности педагога-воспитателя как педагогической индивидуальности, задача развития которой решается в ходе обучения; в моменте созидания (креации) педагога-воспитателя из каждого индивида путем актуализации его способности и потребности в выполнении воспитательных функций; в целевой установке на формирование личности креативного типа, для которой педагогическое творчество становится способом профессионального бытия; в вариативно-поисковом характере построения процесса подготовки, где активными участниками формирования содержания и методики обучения и воспитания являются будущие педагоги-воспитатели; в ориентации подготовки на самореализацию (аутокреацию) студента в сфере воспитания.

Ком- по-	Уровень проявления готовности и возможности к осуществлению воспитательной деятельности
нент	Тактический	Оперативный	Стратегический
		Умение актуализировать профессиональную позицию и готовность к воспитательной деятельности.
		Умение вырабатывать самореализационные, содержательные, технологические и управленческие задачи предстоящей воспитательной деятельности.
		Умение организовать и осуществлять конкретные виды педагогическо-воспитательной деятельности.
		Умение оценивать и учитывать результаты самоактуализации профессиональной позиции в педагогической воспитательной деятельности и взаимодействии с воспитанниками.
		Умение «переводить» содержание объективного образовательного процесса в конкретные педагогические воспитательные задачи.
		Умение конструировать и осуществлять в процессе воспитания логически завершенную систему педагогических действий.
		Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в движение.
		Умение учитывать и оценивать результаты педагогической воспитательной деятельности.
		Умение использовать уровень образованности (обученности, воспитанности и развитости) воспитанника как основу выдвижения педагогических воспитательных задач.
		Умение актуализировать и развивать конструктивную мотивацию деятельности воспитанника.
		Умение взаимодействовать с воспитанником в процессе усвоения и преобразования им опыта.
		Умение оценивать и учитывать результаты уровня воспитанности учащихся и педагогические результаты при регулировании и коррекции взаимодействия с ним.

Рисунок 1 - Структурная модель профессионального становления

педагога как воспитателя.

Готовность к воспитательной работе рассмотрена как интегративное профессиональное качество педагога-воспитателя, обеспечивающее развивающий переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности. Предлагается содержание и структура готовности (рисунок 2).

Блок 1		Блок 2
а) потребность выпускника университета к самореализации в сфере учебно-воспитательной деятельности; б) знание-осознание места и функциональных возможностей своей воспитательной деятельности в конкретной социокультурной ситуации.		а) личностно-гуманная ориентация; б) наличие системы положительных установок по отношению к предметам своего труда; в) способность быть носителем социокультурных и профессиональных ценностей в жизнедеятельности других людей.
Блок 3		Блок 4
а) наличие концептуальной позиции педагога-воспитателя; б) высокая степень субъектности в профессиональной деятельности и отношениях; в) представление о противоречиях и трудностях воспитательной деятельности (реалистичность взгляда на профессию педагога-воспитателя).		а) профессиональная компетентность, соответствие подготовки современному уровню развития науки о воспитании, передовым технологиям воспитания; б) наличие внутренних предпосылок к дальнейшему профессиональному и личностному совершенствованию.

Рисунок 2 - Структурная модель готовности педагога к воспитательной

деятельности.

Представленная таким образом готовность к воспитательной работе внутренне регулирует взаимодействие педагога-воспитателя с человеческой культурой, социумом, педагогическим процессом, педагогической наукой, другими людьми и самим собой как носителем воспитательного потенциала. Как интегральная характеристика, она может быть выражена у педагога-воспитателя в различной степени: неготовность, нормативная готовность, концептуальная готовность, когда педагог-воспитатель способен к творческому преобразованию ситуации воспитания, воспитательного процесса, собственной позиции сообразно с развивающимися концептуальными замыслами. В работе рассматривается вариант подготовки, задачей которого является достижение концептуального уровня готовности, предполагающего значительное усиление теоретико-методологического компонента содержания.

Развивается идея, согласно которой каждый педагог-воспитатель должен стать не только грамотным потребителем научно-теоретического знания о воспитании, но и его производителем, пропагандистом в той мере, в которой это может понадобиться для целесообразного и свободного осуществления воспитательной деятельности. Момент внесения методологического знания непосредственно на уровень профессионального бытия педагога-воспитателя позволяет преодолеть противоречие между объективной необходимостью научного осмысления социально-педагогических явлений и уровнем здравого смысла, на котором в школе решаются воспитательные задачи. В связи с этим уточнены функции методологического знания (мировоззренческая, исследовательская, информационно-организующая, интегративная, ориентационно-регулятивная, конструктивно-преобразующая, поисково-эвристическая, прогностическая, оценочно-селективная), рассмотрены содержание и структура знания, способного по отношению к педагогу-воспитателю выполнить эти функции. Проанализированы причины, затрудняющие усвоение педагогом-воспитателем теоретико-методологического знания. Сделан вывод о том, что потребность и способность педагогического сознания к получению, переработке и усвоению теоретико-методологической информации может и должна быть специально сформирована на индивидуально-личностном уровне, для чего эта задача должна быть внесена в программу педагогической подготовки педагога-воспитателя. Нами определены также основные задачи и направления теоретико-методологической подготовки к воспитательной работе, которая должна стать механизмом, прогнозирующим:

- профессиональную направленность развития личностных структур будущего педагога-воспитателя;

- характер взаимодействия студента с содержанием подготовки;

- становление концепции воспитания, авторских замыслов педагога-воспитателя;

- уровень решения практических проблем, с которыми педагогу-воспитателю придется встретиться в индивидуальном опыте.

Нами развиваются научные положения, составляющие теоретический базис построения экспериментальных основ исследования. Устанавливается взаимосвязь между целостным системным пониманием педагогического объекта и результативностью воспитательной работы. Целостное теоретическое представление о педагогическом процессе выступает как предпосылка формирования целостного отношения к собственной воспитательной деятельности. Задачей подготовки в связи с этим становится внесение в мышление и деятельность будущего педагога-воспитателя системности как принципа. При анализе многообразия существующих подходов к проблеме целостного педагогического процесса (, , и др.) внимание фиксируется на специфике выделения компонентного состава и структурно-функциональных связей в системе процесса, уровнях ее функционирования, этапах развития, то есть на моментах, которые, отражая динамику движения целостной педагогической системы, способны стать руководством к практическим действиям педагога-воспитателя, а значит, могут быть положены в основу содержания его подготовки.

Воспитание рассматривается в трех плоскостях: как социальное явление, как процесс, как конкретная деятельность. Обосновывается концептуальная модель процесса воспитания в соответствии с его двудоминантным пониманием (рисунок 3). При построении модели внимание уделено двум типам связей между компонентами: отношениям целесообразности, обеспечивающим логику личностно-преобразующей деятельности, и педагогическим отношениям. Отличаясь по своей природе от функционально-ролевых, организационно-управленческих, информационно-кибернетических и др., педагогические отношения характеризуются следующими особенностями: а) это специально сконструированные в рамках учебно-воспитательной системы отношения между людьми, главной целью которых является совершенствование личности; б) в системе педагогических отношений человек может выступать для другого человека только как цель и никогда как средство; в) для подлинно педагогических отношений характерна двудоминантность, ориентация на взаимоизменение участников; г) органически сочетая личностно-формирующую и информативную функции, педагогические отношения составляют основу целостности учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрены механизмы развития процесса воспитания через взаимосвязь таких его характеристик, как целостность и целесообразность. Теоретическое представление о целостности связывается диссертантом с конкретным объектом воспитания, взятым в контексте его жизнедеятельности. В этом случае категория целостности приобретает временные характеристики, соотносясь с историческим, социокультурным пространством взаимодействия педагога-воспитателя и воспитанника, осуществляемого в развивающихся формах.

Далее формулируется идея конструкции целостности процесса воспитания через систему действий педагога-воспитателя, анализируются пути ее практического воплощения. В соответствии с этим рассматриваются этапы воспитательного процесса, вводится понятие воспитательного цикла как единицы, представляющей промежуток совместной жизнедеятельности педагога-воспитателя и воспитанника от постановки конкретной воспитательной цели до фиксированного проявления запланированного качества в структуре личности, становящейся объектом педагогического влияния. Говоря иначе, воспитательный цикл - отрезок времени, минимально необходимый в рамках конкретного процесса для целенаправленного ценностно-смыслового обмена воспитательными потенциалами взаимодействующих сторон. Завершенность отдельных воспитательных циклов называется в качестве одного из существенных условий сохранения и развития целостности процесса. Освоение педагогических механизмов обеспечения этой завершенности включается в содержание подготовки педагога-воспитателя, определяя логику его воспитательной работы.