Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей к воспитательной работе (стр. 4 )

Третий этап рассчитан на включение частной воспитательной проблемы в более широкий социально-исторический контекст, что позволяет студенту увидеть новые возможности, пути, уровни ее решения. В его сознании соотносятся мировая и индивидуальная педагогическая культура. Будущий педагог-воспитатель взаимодействует с категорией исторического времени, поднимаясь на новый уровень мировоззренческих отношений в позиции педагога-воспитателя. Когнитивная сфера обогащается за счет рефлексии над мировым опытом воспитания, над индивидуальным опытом, вписанным в историко-педагогический контекст. В результате генетического анализа развиваются системно-структурные представления об основных педагогических объектах и категориях. Одновременно осуществляется освоение технологий воспитательной деятельности на уровне овладения внутренней структурой метода, индивидуального освоения средств, форм, позиций, приемов воспитания.

В иерархии личностной диспозиции по мере освоения метода как системной целостности закрепляются операциональные установки на использование конкретных его компонентов при реализации концептуальных замыслов в реальной или имитационной деятельности. На этом этапе формируется историко-педагогическое представление о мастерстве педагога-воспитателя в его общечеловеческих, вечных проявлениях.

Четвертый этап дает интенсивное обогащение индивидуального опыта воспитания конкретными умениями и навыками. В значительной степени оно обусловлено предыдущей теоретико-методологической подготовкой и сформированными установками. Этот этап сопряжен с постоянной рефлексией; над целостностью собственной воспитательной деятельности, ее внешней и внутренней структурой; над целостностью педагогических процессов, в которые включается студент в позициях вожатого, учителя, классного руководителя, организатора кружка; над ситуацией воспитания и возможностью реализовать в ней свои концептуальные замыслы. На этой основе формируется «знание о незнании» и «знание о неумении» как источник дальнейшего развития и конкретизации содержания подготовки, коррекции поведения в позиции педагога-воспитателя. Здесь же закрепляются предпосылки к специализации.

Для пятого этапа характерно прогнозирование своей будущей роли в педагогической реальности. Завершающий этап отличается наибольшей степенью субьективации содержания и индивидуальными формами его освоения. Интенсифицируется процесс преобразования себя в соответствии с концептуальным представлением о педагоге-воспитателе, сформировавшемся за годы обучения. Наряду с подробным рассмотрением сущности и содержания каждого из этапов и даны показатели завершенности этапа по отношению к личности, а также формы выражения концептуальности, свойственные различным периодам профессиональной подготовки будущего педагога-воспитателя.

В исследовании речь идет о модификации программ курсов педагогики, истории педагогики, педагогической технологии, входящих в систему научно-практического комплекса подготовки к воспитательной работе. Комплекс образуют теоретический, практический, исследовательский, рефлексивный блоки, блок имитационной деятельности, самостоятельной работы, обратной связи. Для каждого блока определены специфические функции, обоснована системная связь, обуславливающая на всех этапах целевое, содержательное, концептуальное, логическое, информационное единство подготовки. Последовательно обосновываются содержательные и структурные изменения, внесенные в программу курса педагогики. Описывается новый концептуальный подход к построению курса истории педагогики, связанный с переходом и разработке курса мировой педагогической культуры. Дана новая трактовка понятию педагогической технологии, под которым подразумевается умение актуализировать в профессиональном поведении внутренние ресурсы, целенаправленно используя на индивидуально-личностном уровне многообразие средств, норм, позиций, приемов воспитания для решения конкретных учебно-воспитательных задач. Базовым в курсе педагогической технологии является теоретическое представление о методе как системе действий, о полифункциональности системы методов в структуре воспитательного процесса. Освоение курса связывается с идеей самоактуализации, с постоянной работой студента над развитием и совершенствованием личностного воспитательного потенциала. Подробно рассмотрено содержание рефлексивного блока подготовки, намечен круг объектов, подлежащих рефлексии в ходе подготовки к воспитательной работе.

Далее дается оценка эффективности экспериментальной программы по педагогике с точки зрения ее новизны и практической применимости как системообразующего звена цикла педагогических дисциплин. Работа велась в нескольких направлениях: оценка на основании имеющихся теоретических подходов к определению новизны, концептуальности, действенности учебных программ; экспертная оценка теоретических сведений, заложенных в новый курс работниками системы народного образования; апробация в процессе подготовки студентов. В этой части работы использованы подходы , , к определению результативности научного исследования.

Приведены также результаты, полученные при оценке практической значимости нового курса работниками народного образования, занимавшимися в системе повышения квалификации Южно-Казахстанского областного института непрерывного образования. Ставилась задача - выяснить, каков преобразовательный потенциал нового содержания с позиций педагога-воспитателя, насколько предлагаемое содержание представляет профессиональную ценность для разных категорий работников сферы воспитания и образования. Далее описаны условия проведения эксперимента в Южно-Казахстанском государственном университете им. М. Ауэзова.

В нем приняло участие 540 студентов исторического, филологического, естественно-педагогического факультетов, Педагогического института культуры и искусства «Мәдениет және Өнер» с первого по четвертый курсы. Предметом изучения при осуществлении синхронного многовариантного эксперимента стали:

- отношение студентов к предлагаемой учебной информации;

- характер усвоения единиц содержания, их проекция на когнитивную сферу будущего педагога-воспитателя, противоречия, мешающие усвоению, трудности, возникающие при взаимодействии студента с содержанием курса на разных этапах подготовки;

- возможность практической востребованности (невостребованности) теоретического знания на разных этапах подготовки;

- характер информационных запросов студентов, формирующихся на основе взаимодействия с содержанием курсов;

- возможность появления качественно новых профессиональных образований в структуре личности, обуславливающих выход на решение теоретико-методологических проблем воспитания.

Рассмотрение приведенных параметров дано в диссертации на уровне тенденций. Здесь же приведен комплекс методик, позволяющих в естественном потоке обучения осуществлять диагностику, выделены признаки концептуальности как интегрального личностного качества, соответствующего целостному выражению индивидуально-субъектных свойств педагога-воспитателя. Развертывание, наращивание этих признаков в индивидуальном опыте студента служило своеобразным ориентиром, эффективности его взаимодействия с содержанием подготовки будущего педагога-воспитателя.

В диссертации подробно представлена методика освоения нового содержания и учебных программ, а также анализ хода экспериментального обучения; раскрыта логика перехода от нормативного содержания подготовки к концептуальному, отработанная в процессе эксперимента. Этот переход осуществлялся поэтапно и требовал:

1. Определения на каждом этапе работы, что из инновационных результатов целесообразно и объективно возможно внести в контекст нормативного содержания, не нарушая при этом принципов научности, достоверности, доступности, систематичности, преемственности в обучении.

2. Перестройки позиции студентов во взаимодействии с содержанием, привлечение их к диагностической, оценочной, конструктивной, исследовательской деятельности в русле концептуальных подходов, составляющих основу экспериментального содержания.

3. Вариативности, альтернативности в подаче материала, содержащего наряду с нормативным знанием элементы новизны.

4. Постоянной работы по апробации на разных уровнях концептуальных выводов и положений, системообразующих для экспериментальных курсов.

5. Осуществления обратной связи с аудиторией для коррекции ввода концептуальных положений, поиска оптимального сочетания содержания и форм подачи нового учебного материала, последовательности его введения.

6. Создания методического инструментария, позволяющего в массовой практике использовать новый вариант содержания.

Методика формирующего эксперимента предусматривает проведение контрольных срезов на определение уровня профессиональной готовности студентов к воспитательной работе по окончании каждого из этапов. Для проведения опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной готовности студентов к воспитательной деятельности нами определена ее содержательная сторона, представленная комплексом умений и навыков, а также установлены место и время их формирования.

Основная масса студентов опытно-экспериментальных групп находилась на низком и среднем уровнях развития готовности к предстоящей воспитательной деятельности к началу опытной работы.

Таблица 1 - Исходное состояние готовности студентов к воспитательной работе в школе.

Число студентов в %	Уровни готовности
начальный	средний	высокий	высший
Экспериментальная группа	24,2	39,6	20,0	16,2
Контрольная группа	25,8	39,4	18,8	16,0

Методика формирующего эксперимента предусматривает проведение контрольных срезов на определение уровня сформированности у студентов исследуемых нами умений и навыков по окончании каждого из этапов педагогической практики.

Экспериментальная работа по формированию готовности студентов к осуществлению воспитательной деятельности проводилась и в учебной, и во внеучебной деятельности.

Цель эксперимента состояла в том, чтобы сформировать у студентов максимально ответственное, должное, слитое с интересом к воспитательной работе отношение, чтобы достичь овладения студентами большинством общепедагогических и специальных умений и навыков.

В конце IV этапа опытно-экспериментальной работы был сделан контрольный завершающий срез по проделанной учебной и внеучебной работе в экспериментальных группах, который показал следующие результаты:

Таблица 2 - Итоговые результаты формирования готовности студентов

к воспитательной работе в школе.

Число студентов в %	Уровни готовности
начальный	средний	высокий	высший
Экспериментальная группа	-	19,8	42,7	37,5
Контрольная группа	10,3	40,4	27,7	21,6

Приведенные в таблице данные формирования готовности студентов к воспитательной работе и соответствующая ей система средств, условий обеспечили для большинства студентов экспериментальных групп развитие готовности более, чем на уровень, по сравнению с контрольной группой, что отражено в количественных показателях.

Таким образом, завершенная работа и полученные результаты позволяют считать, что выявлены условия, при которых можно обеспечить теоретическую и практическую подготовку будущего учителя к воспитательной работе в школе, т. е. нами получен ответ на вопрос, заложенный в проблеме настоящего исследования. Решенные задачи и полученные научные результаты позволяют считать, что гипотеза исследования доказана. В связи с вышеуказанным, нами сформулированы следующие выводы:

1. Прежде, чем раскрывать содержание и организацию подготовки студентов к воспитательной работе в условиях университетского образования, было уместно рассмотреть, как решалась данная проблема в научно-теоретическом аспекте. С этой целью предстояло: рассмотреть проблему в рамках имеющихся концепций современного педагогического образования; определить научный терминологический аппарат; разработать модель подготовки студентов к воспитательной работе.

2. В решении этих задач существуют значительные возможности, недостаточно используемые в практике обучения и воспитания в вузе. Они будут более полно реализованы, если в процессе обучения в вузе организовать целостную систему интеграции педагогической теории и практики, создавая последовательно усложняющиеся педагогические ситуации, моделируя способы их решения, и студентами будут усвоены механизмы сущности и содержания воспитательной деятельности, выработаны умения и навыки анализа и корректировки педагогического процесса и его результата, что создаст необходимые предпосылки для подготовки будущего учителя к воспитательной работе в школе.

3. Чтобы сделать процесс формирования профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной работе более управляемым, необходимо иметь четкое представление об исходном состоянии готовности студентов к воспитательной работе в школе. Для его определения была описана готовность студента – выпускника к предстоящей воспитательной деятельности, выделены уровни готовности. Сопоставляя описанные уровни и реальное поведение и деятельность студентов, мы отнесли их к тому или иному уровню и определили конкретные задачи дальнейшего становления их подготовки к воспитательной работе.

4. Заслуживает распространения и наш подход к построению логики подготовки будущего учителя к воспитательной работе. Как показывает наше исследование, сквозная педагогическая подготовка с I по IV курс в сочетании с педагогической практикой необходимы для решения этой задачи. Основными звеньями этой логики являются формирование интереса к воспитательной деятельности, осознание ее значимости (1 курс); овладение отдельными формами, методами воспитательной деятельности (2 курс); овладение умениями и навыками планирования и организации воспитательной работы с учетом возрастных особенностей школьников (3, 4 курсы); расширение этих умений и навыков на основе вовлечения студентов в организацию разнообразных форм, методов и технологий воспитательной работы. Такая последовательность имеет и методологические основания в виде теории развития целостных систем.

5. В исследовании прослеживается еще одно важное положение. При движении от этапа к этапу в сферу подготовки будущего учителя включаются все новые и новые педагогические процессы, организуемые вузом, объединяясь вокруг педагогической практики.

6. Практика в этой системе начинает выступать как структурообразующий фактор для всей системы подготовки студента к воспитательной работе в школе. Практика в этом плане удовлетворяет основным условиям: непосредственно решает задачи формирования профессиональной готовности к воспитательной работе со школьниками, она связана со всеми учебными дисциплинами, имеющими объективные возможности для формирования у будущего учителя умений и навыков осуществлять воспитательную работу.

7. Систему формирования умений и навыков, необходимых будущему учителю для организации воспитательной работы, целесообразно выделить в соответствии с этапами педагогической практики, и контрольные «срезы» на определение уровня сформированности умений и навыков у студентов необходимо проводить в конце каждого курса.

8. Для формирования у будущего учителя умений и навыков организовывать воспитательную работу со школьниками целесообразно использовать специально подобранные педагогические задания, отвечающие трем основным требованиям: соответствовать воспитательной деятельности учителя современным условиям; опора на усвоенный студентами объем теоретических знаний и практических умений, стимулирование творческого характера воспитательной деятельности студентов, их самостоятельности, нестандартного поиска путей выполнения педагогических заданий и способов их решения.

9. Поиск новых путей подготовки к воспитательной работе в современ - ной социокультурной ситуации связывается с переводом проблемы гуманизации воспитания в плоскость жизнедеятельности педагога-воспитателя.

10. Теоретико-методический компонент содержания педагогических дисциплин, определяющий концептуальность педагогического мышления и поведения педагогов-воспитателей на всех этапах учебно-профессиональной деятельности, становится системообразующим в подготовке к воспитательной работе. Важно обновление курсов педагогических дисциплин в связи с изменением социально-исторической обстановки и тенденцией гуманизации и демократизации общества и школы.

11. Современной школе нужен педагог-воспитатель с новым концептуальным мышлением, понимающий сущность происходящих социально-педагогических процессов. В связи с этим, программа по педагогике, разрабатываемая нами, обеспечивает ранее погружение будущего педагога-воспитателя в проблематику современной педагогической науки и в исследовательскую деятельность. Одно из важных направлений подготовки педагога-воспитателя связано с усилением роли самосознания, саморефлексии, саморегуляции в профессиональном становлении, увеличении доли самостоятельной работы, переход на индивидуальные планы обучения и воспитания.

12. Таким образом, проведенное исследование характеризуется новизной: методологической (в области дидактики высшей школы), поскольку разработан новый концептуальный подход к подготовке педагога-воспитателя; теоретической, так как предложен следующий логический шаг в разработке концепции целостного педагогического процесса, дан вариант моделирования содержания подготовки и изменения его гносеологических характеристик; методической, связанной с разработкой и апробацией практического пути теоретико-методологической подготовки педагога к воспитательной деятельности.

Исследование подтвердило гипотетическое положение о системообразущей роли теоретико-методологического компонента содержания, конкретизированное для каждого этапа подготовки педагога-воспитателя. В заключении намечены следующие направления дальнейшей работы:

- экспериментальное изучение развития личности будущего педагога-воспитателя под влиянием содержания цикла педагогических дисциплин с целью конкретизации закономерностей становления таких интегральных характеристик, как готовность к воспитательной работе, гуманистическая направленность, концептуальность и др.;

- дальнейшее совершенствование учебных программ, выход на создание курса мировой педагогической культуры, корректирующих программ по педагогической технологии;

- изучение продвижения педагога-воспитателя в системе непрерывного профессионального образования на основе предпосылок, заложенных в экспериментальной системе подготовки;

- создание системы учебных и методических пособий для самостоятельной работы студентов в индивидуально-поисковом режиме и в режиме самокоррекции позиции педагога-воспитателя;

- разработка и апробация в практике модели школы-лаборатории, где в условиях работы коллектива единомышленников (учащиеся - учителя - студенты - ученые) могли бы интегрироваться идеи и технологические программы, связанные с обеспечением целостности учебно-воспитательного процесса и с подготовкой педагога-воспитателя нового типа.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Монографии и научные издания.

1. Теория и практика профессионального самовоспитания студентов, Алматы, 1998, 178 с.

2. Методология формирования современного учителя в системе университетского образования, Алматы, 1999, 226 с. (в соавт. с ).

3. Пути совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей в условиях университета, Алматы, 2000, 96 с. ( в соавт. с ).

4. Диагностическое исследование степени сформированности профессионально значимых личностных качеств будущего учителя, Алматы, 20с. ( в соавт. с ).

5. Новая система воспитания в условиях Казахстана. – Алматы, 20с. (в соавт. с ).

II. Учебные пособия и методические рекомендации:

6. Профессиональное самовоспитание студентов в процессе педагогической практики, Шымкент, 2000, 70 с.

7. Педагогика. Учебное пособие для непедагогических специальностей университета, Шымкент, 2002, 153 с. ( в соавт. с ).

8. Учебно-методические рекомендации по изучению педагогики (Раздел «Теория воспитания»), Шымкент, 2002, 54 с. ( в соавт. С ).

III. Научные статьи и тезисы:

9. Формирование профессиональных качеств личности учителя музыки в системе педагогической практики. // Наука и образование Южного Казахстана, №5, 1998, С. 22-23. (в соавт. с ).

10. Педагогические условия профессионального самовоспитания будущего учителя в ходе педагогической практики.// Материалы научно-практической конференции, Усть-Каменогорск, 1999, С.37-40.

11. Роль педагогической практики в совершенствовании подготовки будущих учителей.// Материалы научно-практической конференции, Усть-Каменогорск, 1999, С.41-44.

12. Руководство профессиональным самовоспитанием студентов в ходе педагогической практики. // Наука и образование Южного Казахстана, №9 (16), 1999, С.51-53.

13. Проблемы совершенствования подготовки будущих учителей в условиях университетского образования. // Наука и образование Южного Казахстана, №9 (16), 1999,С.53-55.

14. Некоторые проблемы профессионального становления личности учителя в условиях университетского образования.// Материалы (тезисы докладов) научно-теоретической и учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава, посвященной 1500-летию Туркестана, Шымкент, 1999, С.214-216.

15. Методика преодоления конфликтных ситуаций в детском коллективе. //Труды III студенческой конференции по естественным, техническим, социально-гуманитарным и экономическим наукам, посвященной 55-летию Победы в Великой Отечественной войне, Шымкент, 2000, С.79-80. (в соавт. с ).

16. Особенности эстетического воспитания подростков на уроке математики.// Труды III студенческой конференции по естественным, техническим, социально-гуманитарным и экономическим наукам, посвященной 55-летию Победы в Великой Отечественной войне, Шымкент, 2000, с.86-87. (в соавт. с ).

17. Трудности студентов в конструктивной деятельности в период обучающей педагогической практики. - //Материалы республиканской научно-теоретической конференции «Актуальные проблемы психолого-педагогической науки в Казахстане», Алматы, 2000, С.111-113.

18. Некоторые вопросы трудового воспитания подростков средствами декоративно-прикладного искусства.// Труды 4 студенческой конференции по естественным, техническим, социально-гуманитарным наукам, посвященной 10-летию независимости РК, Шымкент, 2001, С.93-94. (в соавт. с Матуро - вой А., ).

19. О некоторых вопросах совершенствования содержания образования на современном этапе в вузе. // Материалы международной научно-практической конференции «Ауезовские чтения - 3», Шымкент, 2002, С. 86-88.

20. Развитие духовной культуры учителя. // Материалы международной

научно-теоретической конференции «Современность: мир мнений»,

посвященной памяти академика , Алматы, 2002, С. 60-64. (в соавт. с ).

21. Модулирование как средство активизации мыслительной деятельности студентов и стимулирования их самостоятельной работы по педагогике в условиях университетского образования.// Труды международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию независимости РК, Шымкент, 2002, С. 38–40.

22. Исследование духовного становления современного учителя в условиях университетского образования. // Труды международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию независимости РК, Шымкент, 2002, С.40-43.

23. Этапы теоретико-методологической подготовки учителя к воспитательной работе. // Высшая школа Казахстана, №3, 2002, С. 150-157.

24. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров. // «Эл-Агарту», №5, 6, 2002, С. 64-71.

25. Моделирование содержания подготовки учителя-воспитателя. // «Эл-Агарту», №5- 6, 2002, С. 71-78.

26. Методологические аспекты системы воспитания. // «Эл-Агарту», №, С. 27-31.

27. Изучение уровня сформированности умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогических факультетов университета. //Высшая школа Казахстана, №4, 2002, С. 87-90.

28. Задачи теоретико-методологической подготовки учителя к воспитательной работе. //Ұлт тағылымы,№3,2002, С.20-26.

29. Подготовка студентов университета к воспитательной работе как педагогическая проблема. //Материалы международной научно-практической конференции «Интеграция науки и практики в условиях мирового образовательного пространства», посвященной 75-летию АГУ им. Абая. Алматы, 2003, С. 313-317. (в соавт. с ).

30. Трудности студентов в конструктивной деятельности в период обучающей педагогической практики. // Высшая школа Казахстана, №1, 2003, С.71-75.

31. Анализ теоретических представлений о категории «готовность к воспитательной работе». //Материалы республиканской научно-практической конференции, посвященной 65-летию Павлодарской области «Павлодарское Прииртышье», ПГУ им. С. Торайгырова, г. Павлодар, 2003, С. 125-131.

32. Сущность понятий «воспитатель» и «воспитательная работа» с позиций гуманистической концепции воспитания. //Материалы международной научно-практической конференции «Валихановские чтения-8», Кокшетауский государственный университет, г. Кокшешау, 2003, С. 7-10.

33. Дидактические условия формирования умений самоконтроля знаний у студентов университета.-//Высшая школа Казахстана, № 3, 2003, С.55-63.

34. Функциональное богатство системы методов воспитания и особенности их использования в работе учителя. //Труды международной научно-практической конференции «Проблемы науки, образования и устойчивого социально-экономического развития общества в начале ХХI века», посвященной 60-летию ЮКГУ им. М. Ауезова, том VIII, С.3-6.

35. Проблема формирования целостных теоретических представлений в воспитании. // «Вестник Евразийского гуманитарного института»,№4, 2003, С.124-133.

36. Целостное теоретическое представление о социокультурной ситуации в воспитании. // «Вестник Евразийского гуманитарного института»,№4,2003, С.133-140, (в соавт. с ).

37. Мұғалім - тәрбиеші даярлаудың басты бағыттары. // «Қазақстан мектебі», №8,2003, С.9-12.

38. Особенности формирования концептуального поведения учителя как будущего воспитателя. //Материалы республиканской научно-теоретической конференции «Торайгыровские чтения», ПГУ им. С. Торайгырова, т. 4, С. 4-9.

39. Влияние технологизации университетского образования на формирование готовности будущего учителя к воспитательной деятельности в школе. //Материалы международной научно-практической конференции «Научные основы внедрения новых педагогических технологий в учебный процесс в системе подготовки кадров», Ташкент, 2003, С. 70-73.

40. Этнопедагогическая подготовка будущего учителя к воспитательной деятельности в условиях университета. // «Наука и образование Южного Казахстана», № 36, 2004, С. 12-16.

41. Педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки студентов к воспитательной деятельности. // «Наука и образование Южного Казахстана», № 36,2004, С. 17-22 ( в соавт. с , Ахмето - вой Г. К.).