Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей к воспитательной работе (стр. 3 )

Обращение к логике развития воспитательного цикла обусловливает новый уровень рассмотрения проблемы методов воспитания. Метод определен в исследовании как система целенаправленных действий по решению конкретной воспитательной задачи.

Проанализирована его внутренняя структура, выделены материально-организационная (средства воспитания, формы взаимодействия) и социально-психологическая (позиции, приемы) основы его построения.

Рисунок 3 – Структура процесса воспитания.

С точки зрения предлагаемого концептуального понимания метода пересмотрена содержательная сторона подготовки педагога к воспитательной работе. Формирование практических умений и навыков связано с осознанием, целенаправленным усложнением и обогащением на индивидуально-личностном уровне внутренней структуры методов. Параллельно ставится вопрос о системном применении методов для развертывания во времени и пространстве как самого воспитательного процесса, так и его отдельных циклов. Поэтому, прежде чем исследовать эту систему взаимосвязи между ее компонентами, обратимся сначала к характеристике подготовки будущего учителя к воспитательной работе как системе.

Раскрывая понятие «система», философы дают следующее определение: «Система – это множество связанных действующих элементов». Это множество, характеризующееся иерархическим строением, т. е. определенным включением систем начального уровня в системы более высокого («обычно любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка». Система активно воздействует на свои компоненты, преобразует их соответственно собственной природе. Для выявления связей между компонентами этой системы нам представляется целесообразным исходить из следующих характеристик:

1) наличие определенной цели, стоящей перед системой;

2) объединение элементов множеств в систему посредством отношений и связей, которые упорядочены в определенной структуре;

3) выделение в системе частей, являющихся подсистемами данной системы;

4) существование других больших систем, содержащих данную как подсистему.

Выделенные методологические позиции дают определенное представление о сущности «связей», хотя и не исчерпывающее. Это можно объяснить тем, что системы бывают разные. Например, для систем, к которым относится система подготовки студентов к воспитательной работе, обязательными компонентами являются понятия «целое», «часть», «целостность».

«Целое», - отмечает , - является продуктом и итогом взаимосвязи всех частей, обладающее качественно новыми свойствами, эти свойства отсутствуют и у каждой части в отдельности, и у суммы, они появляются у целого как совокупный результат взаимосвязи и согласованности частей».

Что такое часть? Философы указывают, что понятие «части» характеризует предмет в его соотношении с другим предметом (целым), в состав которого он входит. Только в этом соотношении предмет может быть определен как часть. Отсюда «целостность», рассмотренная как диалектическое единство своих частей, является определяющим фактором, от которого зависят специфические признаки частей, и как понятие «системы» выражает «представление о взаимосвязи внутренних составных частей».

На основе вышеизложенного нам представляется, что «сущность связи» в «целостной системе» заключается в следующем: «Целое как продукт взаимосвязи всех частей обладает интегративными свойствами, которые отсутствуют у каждой части в отдельности и у их суммы и которые оказывают влияние на свойства «частей».

Мы рассматриваем профессиональную подготовку студентов к воспитательной работе как целостную систему, одной из целей которой является обучение студентов умениям развивать, формировать и воспитывать личность школьника, а не просто «проводить учебно-воспитательные мероприятия и выполнять функции классного руководителя». Составными частями этой системы являются интеграция педагогической теории и практики через все предметы, изучаемые в вузе, все виды педагогической практики, общественно-педагогическая деятельность студентов.

Учитывая требования организации системных исследований, выявлены системы формирования готовности студентов к воспитательной работе в школе. Это происходило в такой последовательности:

определение множества элементов, относящихся к данной системе;

выявление и классификация внешних связей, которые действуют между системой с теми, которые уже функционируют;

выявление внутренних связей, определяющих структуру системы и обеспечивающих определенную упорядоченность в ее функционировании;

анализ принципов функционирования системы как целостно образованного множества.

Системным основанием работы по формированию профессиональной готовности студентов к воспитательной работе в школе выступала взаимосвязь мотивационного, содержательного и организационно-процессуального компонентов, а отличительными признаками – целостность и непрерывность воздействия с І по ІV курсы.

Работа со студентами выпускного курса отличалась направленностью на совершенствование у будущих учителей необходимых и достаточно профессиональных устремлений, знаний, умений и навыков проведения воспитательной работы, что обеспечивало бы единство организационно-процессуального и содержательного компонентов в их профессиональной готовности к осуществлению воспитательной деятельности.

Таким образом достигались целостность и непрерывность воздействия на формируемое качество, а также организационная завершенность всех факторов, влияющих на данный процесс.

В ходе определения содержания программы формирования готовности у студентов умений осуществления воспитательной работы, мы пришли к выводу, что процесс формирования умений должен проходить через все курсы, т. е. должен быть сквозным. Характерными чертами его являются:

формирование системы умений и навыков планирования и организации воспитательной работы;

последовательное расширение круга формируемых умений и их усложнение от этапа к этапу;

связь формируемых практических умений со знаниями.

Стержнем этого процесса должен стать тот учебный предмет, который удовлетворяет, на наш взгляд, двум основным требованиям:

1) непосредственно решает задачи формирования профессиональной готовности будущих учителей к воспитательной деятельности в школе и поэтому связан со всеми учебными дисциплинами, имеющими объективные возможности для формирования у будущего учителя умений и навыков воспитательной работы;

2) изучается на всех курсах обучения студентов в вузе.

В нашей работе таким стержневым предметом стала педагогическая практика, которая проводится в течение всех лет обучения студентов в вузе.

Нерешенным остается вопрос о наиболее эффективных методах формирования исследуемых умений.

Как показывает опыт работы вузов, собственный опыт работы важной формой профессиональной подготовки будущих учителей к воспитательной работе является выполнение различных заданий. Под педагогическим заданием мы понимаем разновидность воспитательной работы (деятельности), возложенной на студента, ограниченной объемом и сроком выполнения.

Мы разработали комплекс педагогических заданий, которые по своему содержанию отвечают цели формирования профессиональной готовности осуществлять воспитательную деятельность в школе, мы руководствовались положением о том, что они должны:

а) соответствовать деятельности учителя реализации задач воспитания;

б) опираться на усвоенный студентами объем теоретических знаний и умений, практических навыков;

в) иметь творческий характер, который состоит в самостоятельном поиске студентом путей выполнения воспитательных заданий.

Для управления воспитательными системами студентам необходимо владеть умениями планировать, организовывать, проводить, корректировать воспитательную работу, а для анализа и оценки ее результатов определены следующие педагогические задания:

1. На основе плана работы классного руководителя проанализировать задачи воспитания данного класса, правильность их постановки.

2. Описать свои педагогические наблюдения из практики, раскрывающие вашу работу по воспитанию школьников средствами казахской народной педагогики. Выделить задачи воспитания, показать их взаимосвязь и взаимозависимость.

3. Подобрать и выписать педагогические ситуации, раскрывающие взаимосвязь и взаимозависимость воспитания с другими социальными факторами.

4. По описательной характеристике воспитательного мероприятия определить технологический цикл воспитательной работы, его этапы: а) диагностика, б) планирование, в) реализация плана, г) анализ результатов.

Для работы по формированию у студентов профессиональных умений и навыков планировать воспитательную работу было предложено выполнить следующие задания:

1. Подобрать и выписать ситуации, раскрывающие работу учителя по планированию воспитательной работы с учетом возрастных особенностей школьников.

2. Составить методическую разработку воспитательного мероприятия с использованием идей народной педагогики с применением казахских народных традиций, обычаев, ритуалов.

3. Разработать план воспитательного мероприятия, соответствующего задачам нравственного воспитания школьников средствами этнопедагогики.

Разработанная программа формирования профессиональной готовности к воспитательной работе у будущего учителя проводилась и в учебной и внеучебной деятельности, цель которой состояла в том, чтобы сформировать у студентов максимально ответственное, слитное с интересом отношение к воспитательной работе, достичь овладения студентами большинством общепедагогических умений и воспитательных навыков. Мы объединили умения и навыки, необходимые для будущей работы в соответствии с видом деятельности, для выполнения которой они необходимы – аналитические, проектировочные, конструктивные, организаторские. В связи с этим предстояло решить следующие задачи:

1. Выявить особенности обучения отдельным дисциплинам педагогического цикла, повышающие его эффективность в формировании готовности студентов к предстоящей деятельности по воспитанию школьников.

2. Описать связи между отдельными дисциплинами педагогического цикла, повышающие степень системности, целостности всей подготовки.

3. Раскрыть особенности единства учебной и внеучебной воспитательной работы по предметам, повышающие эффективность педагогической подготовки.

4. Выяснить, какими объективными возможностями развития у студентов готовности к предстоящей деятельности обладает педагогическая практика:

а) в овладении умениями анализировать воспитательную работу и находить в ее содержании возможности для развития личности школьника;

б) в умении выделять и точно формулировать конкретные задачи воспитания школьников, намечать основные пути их решения, прогнозировать результаты воспитанности класса в целом и каждого ребенка в отдельности; предвидеть возможные трудности при воспитании детей, теоретически обоснованно намечать методы и организационные формы, которые можно использовать для решения задач воспитания и развития школьников;

в) умениями отбирать учебный и внеучебный материал воспитательного характера с учетом возрастных особенностей школьников, педагогически целесообразно отбирать средства, методы и формы воспитательной работы; планировать работу школьников и свою собственную работу по руководству разными видами воспитательной деятельности.

г) в умении использовать различные организационные формы и технологии, методы и средства воспитательной работы, выполнять самому некоторые виды воспитательной деятельности и организовывать ее среди школьников.

д) создавать эмоциональный настрой в работе с детьми при решении задач воспитания; находить правильную линию взаимоотношения с ними при выполнении воспитательной работы.

С включением воспитательной работы в исторический, социокультурный контекст, являющийся производным от общего хода развития, человеческой культуры, увеличивается степень свободы педагога-воспитателя внутри общественной системы воспитания. В исследовании на основе теоретического моделирования развивается представление о многомерности конкретно-исторической ситуации воспитания.

В каждый отрезок времени взаимопересекаются плоскости жизнедеятельности ребенка и педагога-воспитателя, функционирования системы учебно-воспитательного учреждения, вписываясь в определенный социально-исторический контекст. При этом образуется условный «объемный конструкт», являющийся модельным аналогом реальной ситуации воспитательного взаимодействия. В связи с этим возможно введение нового педагогического понятия «модель воспитания». Знание о закономерностях существования и развития компонентов, входящих в состав модели воспитания, могут быть использованы для прогнозирования перспективности воспитательной деятельности в социо-исторической плоскости. Критерием может стать представление о том, какая из подсистем, входящих в состав модели, реально способна стать интегратором всех историко-педагогических, социально-педагогических, психолого-педагогических влияний в конкретном полиструктурном образовании.

Выделены следующие модели воспитания: традиционная, где интегрирующим звеном выступает социальная группа, отношения внутри которой строятся на основе традиций (семейных, национальных, сословных, клановых); государственно-политическая, в рамках которой развитие и существование всех учебно-воспитательных систем в первую очередь подчинено не педагогическим, но политическим, идеологическим целям; функционально-ролевая, когда интегратором является конкретное учреждение или организация, а в центре находятся социальные роли и функции; педо-центрическая, внутри которой точкой отсчета становится ребенок, а вся ситуация воспитания строится от личности воспитанника, его интересов и потребностей; авторская, когда в индивидуальном опыте реализуется оригинальная педагогическая концепция; наконец, модель сотрудничества, основанная на интегрирующей связи «педагог-воспитанник», где ситуация развивается, исходя из совместных целей и интересов всех участников педагогического процесса. Комплекс оснований для выделения типа модели помимо интегрирующего фактора включает:

- характер и природу системообразущих связей (традиции, убеждения, вера, нормативы, любовь к ребенку и др.);

- функции педагога-воспитателя и воспитанников по отношению друг к другу и другим субъектам воспитания (государству, учреждению, социальной группе, семье);

- основной «продукт», целенаправленно производимый системой воспитания (требуемые образцы поведения, функциональная роль, авторский комплекс идей, отношения между участниками процесса).

Предлагаемый подход выводит на проблему готовности к воспитательной работе в своем времени и в своей социокультурной ситуации воспитания. Чтобы эта работа осуществлялась в реалистических, продуктивных формах, не обходимо умение педагога-воспитателя проанализировать свою деятельность относительно не только системы педагогического процесса, но и социально-исторической действительности.

Материал исследования свидетельствует о том, что содержанием подготовки педагога-воспитателя может стать, с одной стороны, формирование развернутого теоретического представления о целостности таких педагогических объектов, как процесс, метод, ситуация воспитания, с другой - овладение технологией конструкции и реконструкции целостности как интегрального свойства данных объектов в индивидуальном опыте педагога-воспитателя. Тем самым категория целостности, внесенная в сознание будущего воспитателя, создает предпосылки к диалектическому взаимодействию концептуальной и нормативно-функциональной сторон его деятельности.

В нашем опыте даны ориентиры построения содержания профессиональной подготовки будущего педагога-воспитателя как единой дидактической системы, имеющей индивидуально-личностную ориентацию, способной к постоянному саморазвитию; определено место в этой системе теоретико-методологического компонента. Источниками формирования нового подхода к моделированию содержания стали идеи, представленные в работах российских (, , И. Я. Лepнep, M. H. Скaткин, B. C. Леднeв, B. H. Maксимовa, Ю. B. Ceнькo, Т. Сабиров, , ) дидактов. Были выделены общие положения, послужившие отправным пунктом в построении модели содержания профессиональной подготовки студентов к воспитательной работе:

1. Необходимость системного анализа феномена содержания.

2. Возможность рассмотрения модели содержания на нескольких уровнях; теоретическое представление, учебные программы, учебный материал, реализация в реальном процессе подготовки.

3. Анализ структуры содержания в соотнесении с формированием личностных структур педагога-вoспитaтeля.

4. Соотнесение компонентов содержания подготовки со структурой социально-педагогического опыта.

5. Обусловленность выбора единиц содержания структурой изучаемого педагогического объекта и структурой воспитательной деятельности, которой необходимо овладеть.

6. Наличие диалектической взаимосвязи содержания и процесса подготовки через формы, методы, отношения, логическую структуру материала.

7. Возможность рассмотрения межпредметных связей как части структуры содержания.

8. Возможность количественного и структурного анализа характеристик учебного материала при отборе единиц содержания.

Поставив задачу так организовать подготовку в педагогическом цикле, чтобы ее содержание развивалось по отношению к жизнедеятельности конкретного студента, диссертант использует идею свободы выбора применительно к категории содержания. В качестве критерия успешности усвоения учебного материала принимается «выход за пределы», то есть своеобразное увеличение его объема на индивидуально-личностном уровне. В диссертации приводятся логические процедуры, выполненные при формировании структуры содержания педагогических дисциплин, рассматриваемых как единое целое. Предлагается модель, включающая четыре блока: базовый (нормативный), актуальный, индивидуально-креативный и корректирующий. Анализируется состав каждого из блоков, динамика их преобразования и взаимодействия в ходе подготовки. Обоснована системообразующая роль теоретико-методологического компонента в освоении студентами каждого из содержательных блоков. А также рассматривается вопрос изменения гносеологических характеристик профессиональной подготовки будущих педагогов-воспитателей.

Ha основе работ по развитию социального познания (, B. C. Шевырев, , В. A. Штофф), специфике гуманитарного знания (, , и др.), педагогических исследований о количественных характеристиках учебного материала (, , ), работ по проблемам андрогогики определен круг процедур, обеспечивающих увеличение научного потенциала подготовки к воспитательной работе. Среди них:

- увеличение степени абстракции материала путем перевода на ее следующую ступень (по классификации ) с использованием приемов обобщения и педагогического моделирования;

- повышение степени осознанности освоения единиц содержания за счет формирования междисциплинарного, комплексного взгляда на педагогическую действительность;

- гуманизация и гуманитаризация содержания;

- развитие научно-теоретических параметров (системность, структурность, алгоритмизация, использование философских категорий);

- включение в содержание изучения новаторского опыта;

- использование интегративного знания, основанного на совокупном опыте мировой педагогики;

- переход от традиционной модели обучения к андрогогической.

Опытно-экспериментальное исследование условий профессионального становления будущего педагога как воспитателя начинается с рассмотрения диалектики становления педагога субъектом воспитания. Для наглядного представления логики подготовки вводится графическое изображение поля профессионального становления педагога-воспитателя (рисунок 4.) как условного понятия, определяющего границы пространства взаимодействия студента в ходе обучения с совокупностью знаний и опыта, накопленных в педагогике к настоящему времени. Содержание профессиональной подготовки понимается как своеобразная проекция теоретического и практического опыта на линию профессионального становления педагога как воспитателя.

В логике традиционной подготовки обучение студентов ведется в режиме постепенного, поэлементного расширения и углубления начального, близкого к нулевому, объема знаний и опыта. В этом случае речь фактически идет о бесконечном приближении к границам уже имеющегося знания и опыта, которые в свою очередь имеют тенденцию к постоянному движению через развитие теоретической мысли, передового опыта, появление новых прогрессивных методик и технологий. Как показывает опыт, в этой логике лишь на конечном этапе для незначительной части студентов становится возможен выход за пределы ППСПВ и достижение уровня педагогического творчества. Причем критерием успешности подготовки на всех этапах становится максимальное приближение к границам, очерченным нормативными программами, содержанием предметов педагогического цикла.

В ходе эксперимента было решено изменить логику освоения ППСПВ с целью обеспечения целостной научно-практической подготовки в индивидуально-поисковом режиме. В этом случае ставилась задача осуществить проекцию индивидуальных потребностей и интересов студентов на плоскость научно-педагогического знания и практической воспитательной деятельности, чтобы в ходе обучения, постоянно интегрируясь на уровне индивидуального опыта, теория и практика воспитания способствовали самореализации в профессиональной сфере. Как следствие - обеспечивали осознанное, активное продвижение в освоении профессии «учитель-воспитатель».

Традиционный опыт Индивидуальный опыт

Движение в ППСПВ Информационный запрос Рефлексия

Рисунок 4 – Поле профессионального становления педагога-воспитателя (ППСПВ).

В исследовании соотносятся категории активности, субъектности и целостности, как наиболее полно воплощающие индивидуальность воспитателя в его профессиональной деятельности. При этом используются философские, социально-психологические, психологические представления о безграничности способности человека к активному поведению (, , ).

Момент «выхода за пределы» своих возможностей, ситуации воспитания, существующего уровня развития теории и практики воспитания становится методологической посылкой построения экспериментальной работы, показателем развития субъектности педагога-воспитателя. Система экспериментальной подготовки выступает своеобразной альтернативой традиционной школьной практике, прогнозируя жизнедеятельность будущего педагога-воспитателя на парадигмальной основе, отвечающей гуманистической концепции воспитания. В этом профессиональном бытии, в соответствии с позициями автора, приоритетными признается не ролевое, но личностно-ориентированное взаимодействие участников педагогического процесса. Это требует смены позиций не только в системе «преподаватель - студенты», но и в системе «студент - содержание подготовки». Первоочередной задачей становится изменение позиции будущего педагога-воспитателя на субъектную через отношение к знаниям, к содержанию подготовки; создание дидактических условий, при которых с первых шагов пребывания в университете возникает потребность в активном взаимодействии с педагогическим знанием в контексте внеучебной, но профессиональной деятельности. Активная педагогическая позиция строится на основе теоретического осмысления себя, своей деятельности, своего взаимодействия с педагогической наукой, педагогической реальностью, формирования оценочных суждений о себе как субъекте воспитания. Содержание теоретико-методологической подготовки трактуется автором как динамическое системное образование, объем и глубина которого во многом определены информационными потребностями студентов, направленными в сферу воспитания и исследовательскими позициями преподавателя. Постоянно модифицируясь по ходу взаимодействия будущего педагога-воспитателя с реальными проблемами, содержание субъективируется, становится индивидуально ориентированным (рисунок 5).

Далее прослеживается логика освоения цикла педагогических дисциплин, при соблюдении которой выполняются следующие условия: интеграция теории и практики в индивидуальном опыте способствует поступательному увеличению субъектности педагога-воспитателя в ее целостных проявлениях; обеспечивается субъективация содержания. В соответствии с обоснованным положением о том, что иное качество воспитательной работы возможно лишь в системе подлинно педагогических отношений и иной системе мышления, логика подготовки осуществляется в русле системного формирования личностно-гуманной позиции педагога как субъекта воспитания. При этом определяется иерархия внутри триады «отношения - сознание - деятельность» на каждом этапе освоения профессии. Показано, что первоначально системообразующим компонентом являются отношения, специфические для гуманистического воспитания, перспективно определяющие характер будущего взаимодействия педагога-воспитателя c воспитанниками, с педагогической наукой, со школьной реальностью, с собой как носителем воспитательного потенциала.

Личность педагога-воспитателя
Интеллектуальная сфера	Эмоциональная сфера	Действенно-волевая сфера	Духовно-нравственная сфера
Знания	Умения и навыки	Способности	Эмоции, чувства	Эмоциональные состояния	Практическая готовность	Волевая активность	Профессиональная духовность	Ценностные ориентации	Педагогическая культура

Рисунок 5 - Технология управления процессом профессионального становления педагога как воспитателя.

На следующих этапах приоритетной становится сфера сознания, основные изменения в которой связаны с формированием гуманитарного стиля мышления и системного видения педагогических процессов. Наконец, на завершающих этапах подготовки на первый план выступает практическая воспитательная деятельность, основанная на принципах гуманизма, на познанных закономерностях развития явлений в сфере воспитания. Именно в деятельности материализуются отношения и концептуальные замыслы педагога-воспитателя.

Автором последовательно прослеживается динамика каждого из названных компонентов, взятых во взаимодействии, что позволяет предложить комплексное основание для выделения пяти этапов профессиональной подготовки будущих педагогов-воспитателей. В его основе - логика формирования личности как целостного субъекта воспитательной деятельности, способного реализовать свободный выбор в педагогической сфере (философский аспект);

- логика формирования личностной диспозиции, определяющей профессиональное поведение педагога в роли воспитателя (социально-психологический аспект);

- логика познания педагогической реальности с позиций гуманитарного мышления (гносеологический аспект);

- последовательность предъявления студентам в ходе подготовки объектов педагогического познания и преобразования (дидактический аспект);

- логика построения целостной воспитательной деятельности (психолого-педагогический аспект);

- закономерности формирования педагогического мастерства как интегрального качества, отражающего уровень социального признания концептуальной позиции педагога-воспитателя (социально-педагогический аспект).

Следующим шагом исследования является рассмотрение этапов теоретико-методологической подготовки. На первом этапе основная задача - формирование профессионально-мировоззренческих установок. Именно здесь закладывается фундамент педагогического гуманизма, в основе которого лежит «ценностно-смысловой антропоцентризм», определяющий центральное отношение «педагог - воспитатель - педагогическая реальность» Мировоззренческий потенциал первого этапа используется также для формирования предпосылочного знания, составляющего основу последующего освоения педагогической теории. Оно определяет исходные характеристики педагогического стиля мышления, связанные с его гуманитарной и научно-теоретической спецификой. Одновременно закладываются верхние этажи-структуры личностной диспозиции (), направленность поведения будущего педагога-воспитателя, его ценностные ориентации. Определяется также исходная позиция педагога-воспитателя как субъекта воспитания через установление меры и характера его будущей активности. Тем самым выбирается стратегия взаимодействия с основными объектами педагогического преобразования.

Как исходное в профессии выступает отношение к другому человеку, к ребенку, что впоследствии обеспечивает приоритет личности над предметной направленностью в деятельности педагога-воспитателя, отвечая характеристикам, присущим педагогу-мастеру.

Второй этап подготовки посвящен преимущественно созданию теоретических предпосылок к реализации субъектной позиции педагога-воспитателя в современном учебно-воспитательном процессе. Активность будущего педагога-воспитателя развивается за счет системного рассмотрения педагогической реальности, позволяющего выйти на уровень постановки и решения теоретико-методологических проблем в сфере воспитания. В основе взаимодействия с содержанием на этом этапе лежит: движение познания по педагогическому объекту в соответствии с внутренними закономерностями его системного строения и развития; логика деятельности по преобразованию процесса, метода, ситуации воспитания. Теоретической базой подготовки к воспитательной работе выступает концепция целостности, являющаяся познавательным инструментом отображения практики воспитания в ее общих целостных характеристиках. В этот период студент получает возможность овладеть всеми структурными элементами воспитательной деятельности от формирования цели до получения и оценки результата; познакомиться с потенциальными воспитательными возможностями основных видов деятельности (игровой, трудовой, познавательной, художественной, коммуникативной); апробировать различные позиции в воспитательной работе; осуществить диагностику действенности различных форм и видов деятельности в практике воспитания. Одновременно формируются средние этажи личностной диспозиции и установки на определенные педагогические объекты.