Обогащение речи учащихся глагольной метафорой на уроках русского языка в старших классах школ с казахским языком обучения (стр. 2 )

Упражнения по употреблению, наблюдению метафорического слова в контексте, по его переводу на родной язык, по определению экспрессивной, оценочной роли метафоры в тексте базировались на действии механизма глубинной предикации.

Функционирование механизма получения выводных знаний возможно на основе текста художественного произведения, работа над которым завершает всю систему упражнений.

Модель обучения глагольной метафоре основана на трехуровневой организации процесса формирования и формулирования мысли посредством языка, в которой выделяются побуждающий; формирующий и реализующий уровни [4].

Опираясь на исследования и , мы построили модель обучения глагольной метафоре следующим образом:

креация

 

Рисунок 1 – Модель обучения глагольной метафоре

Самым низким уровнем при понимании, воспроизводстве и речепроизводстве глагольной метафоры является мотивация.

Мотивирующими факторами к изучению глагольной метафоры учащимися казахских школ могут быть следующие возможности:

- понимать переносные значения слов в русском языке;

- читать и оценивать с эстетической и воспитательной точек зрения тексты на русском языке, содержащие глагольные метафоры;

- включать в свою речь нестандартные обороты с глаголами в метафорическом значении;

- находить сходства и различия изучаемого явления в двух языках;

- овладевать культурой носителей языка (русского народа).

Следующим уровнем является реализация. Под реализацией мы понимаем непосредственное освоение глагольной метафоры учащимися старших классов.

Рефлексия – более высокий уровень работы над глагольной метафорой. Мы понимаем под рефлексией учащихся способность ими критически оценивать уровень своей речевой подготовки, работать над совершенствованием выразительных возможностей речи, испытывать потребность в получении новых знаний, анализировать допущенные ошибки, стараться устранить их причину.

Самый высокий уровень владения метафорой как языковым явлением – креация. Творческое применение знаний – самый высокий уровень владения учебным материалом. Креация – творческий процесс, конечной целью которого является создание учащимися индивидуально-авторских глагольных метафор.

Таблица 1 – Уровни работы с глагольной метафорой, критерии ее эффективности и показатели

Уровни работы с глагольной метафорой	Критерии эффективности
Мотивацион-ный	Степень сформированности мотивации к освоению глагольной метафоры	1 Заинтересованное личностно-ценностное отношение к освоению глагольной метафоры
2 Потребность в расширении и обогащении знаний и умений, необходимых для понимания и освоения глагольной метафоры
3 Инициатива к реализации своих индивидуальных возможностей в достижении поставленных задач
Операциона-льный	Степень овладения умениями оперировать глагольной метафорой	1 Умение находить, толковать, переводить глагольную метафору
2 Умение создавать глагольную метафору по аналогии или конструировать по заданному образцу
3 Умение анализировать глагольную метафору в тексте художественного произведения
4 Умение употреблять глагольную метафору в устной и письменной речи
Рефлексив-ный	Качество усвоения глагольной метафоры	1 Знание предмета и сущности глагольной метафоры
2 Осознание учащимися важности изучения глагольной метафоры для совершенствования выразительных возможностей речи
3 Осмысление необходимости изучения и применения глагольной метафоры в речи
4 Анализ и оценка собственной деятельности по изучению глагольной метафоры (степени сформированности языковой, речевой и коммуникативной компетенции)
Креацион-ный	Степень овладения креативными умениями работы с глагольной метафорой	1 Умение творчески переосмыслить, пересказать глагольную метафору
2 Умение трансформировать образное сравнение в глагольную метафору
3 Умение создавать индивидуально-авторские глагольные метафоры в составе текстов (прозаических, стихотворных)

В технологии освоения глагольной метафоры предпочтение отдается урокам комбинированного типа. За основу была взята разработанная А. Рахимовым модель урока, состоящего из трех этапов: ориентировочно-мотивационного, операционально-исполнительского и рефлексивно-оценочного [5]. Нами был добавлен четвертый этап – креационный (по выполнению творческого задания).

Третий раздел «Система экспериментальной работы по обучению глагольной метафоре учащихся старших классов школ с казахским языком обучения» содержит описание и результаты констатирующего среза, формирующего эксперимента и контрольного среза.

Экспериментом было охвачено 258 учащихся.

Перед предэкспериментальным срезом стояли задачи:

- определить степень сформированности мотивации к освоению глагольной метафоры;

- выявить реальный уровень владения языком учащимися-билингвами.

Для определения степени сформированности мотивации учащихся к освоению глагольной метафоры нами было проведено анкетирование, результаты которого представлены на рисунке 2.

В среднем 19,6% учащихся экспериментальных групп (далее - ЭГ) и 13,2% учеников контрольных групп (далее - КГ) оценили выразительные возможности своей речи как недостаточные, 64,8% учащихся ЭГ и 66% учеников КГ соответственно считают, что их способности на среднем уровне, и 15,6% учащихся ЭГ и 20,8% КГ – на высоком уровне.

Заинтересованы в получении новых знаний для совершенствования своей речи 46% учеников ЭГ и 49% КГ, не заинтересованы 42,2 % ЭГ и 32,1% КГ, затрудняются ответить 11,8% ЭГ и 18,9 % КГ.

Оценка учащимися своих речевых умений	Выявление потребности учащихся в получении новых знаний для совершенствования выразительных возможностей речи

Рисунок 2 – Гистограммы «Степень сформированности мотивации учащихся к освоению глагольной метафоры»

В целях выявления реального уровня владения глагольной лексикой учащимися нами проведены следующие срезы:

1. Задание на нахождение глагола в переносном значении.

2. Задание на разграничение прямого и переносного значений.

3. Свободный ассоциативный эксперимент.

4. Задание на подстановку нужного глагола в контекст.

5. Задание на подстановку нужного глагола в тексты художественных произведений.

Слова в переносном значении не всегда выявляются учащимися. Умения учащихся разграничивать прямое и переносное значения глагола на низком уровне: учащиеся безошибочно определяют прямое значение, а при поиске глагола в переносном значении испытывают затруднения.

В ходе проведения свободного ассоциативного эксперимента учащимся были даны 50 глаголов-стимулов. Результаты эксперимента показали, что на глаголы-стимулы было получено 1349 слов-реакций, т. е. в среднем по 27 слов на каждый глагол. Всего синтагматических реакций наблюдается 68,9%, парадигматических – 22%, однокоренных слов и других реакций – 9,1%. Доминирование синтагматических реакций свидетельствует о слабой речевой подготовке учащихся, тогда как наличие парадигматических реакций говорит об умении учащихся включать глагол в ЛСГ с целью категоризации.

Проведенный анализ слов-реакций в ходе ассоциативного эксперимента показал, что характер слов-реакций различный у сельских и городских школьников. Так, речь учащихся городских школ намного богаче, о чем свидетельствует большое количество слов-реакций. Однако учащиеся городских школ отдают предпочтение парадигматическим словам-реакциям, тогда как у учащихся сельских школ преобладают синтагматические слова-реакции.

В целом, на глаголы-стимулы были получены метафорические слова-реакции, которые мы распределили по следующим ЛСГ:

1. ЛСГ глаголов перемещения: летать в облаках (во сне, в мечтах); вертеться на языке; войти в жизнь; пролить свет; опустить человека, путешествовать во времени.

2. ЛСГ глаголов физического воздействия на объект: ломать жизнь (чувства); бросить человека (любимого, слово); разрушить отношения (мечты, жизнь, свой мир); разбить сердце; убить чувство (надежду, мечту).

3. ЛСГ глаголов качественного изменения признака: вянуть от печали,( от болезни, от лени, от неподвижности, от старости, из-за усталости).

4. ЛСГ глаголов интеллектуальной деятельности: думать – плыть по реке раздумий; слушать шелест капель.

5. ЛСГ глаголов созидательной деятельности: складывать свою жизнь; приготовить сюрприз.

6. ЛСГ глаголов, обозначающих физические и химические процессы: греть чувства (человека, душу).

7. ЛСГ глаголов межличностных отношений: бороться за жизнь (за счастье, за любовь); дарить сердце (жизнь, любовь).

Четвертое и пятое задание тестового характера на подстановку слов в контекст показало, что учащиеся, имея варианты для подстановки слов, неправильно включают слова в контекст. Это говорит о том, что глагольные метафоры не употребляются в речи учащихся-казахов, поскольку семантика глаголов-метафор зачастую не ясна ученикам.

Результаты срезовых заданий представлены в таблице 2:

Таблица 2 – Результаты проведения предэкспериментального среза (в процентах)

Уровни №	СШ № 81	СШ № 4	СШ № 33
низкий	средний	продви-нутый	низк.	сред.	прод.	низкий	средний	продви-нутый
эг	кг	эг	кг	эг	кг	эг	эг	эг	эг	кг	эг	кг	эг	кг
1	33,3	38,3	40,7	41,9	26	19,4	35,7	42,8	21,5	32	31,8	44	45,4	24	22,8
2	29,6	35,4	48,1	38,7	22,3	25,9	32,1	42,8	25,1	28	27,2	48	45,4	24	27,2
3	14,9	16,1	66,6	64,5	18,5	19,4	21,4	60,7	17,9	24	18,2	60	63,6	16	18,2
4	29,6	29	48,1	48,5	22,3	22,5	28,5	46,4	25,1	28	31,8	56	41	16	27,2
5	33,3	32,3	44,4	38,7	22,3	29	32,1	46,4	21,5	32	36,2	48	41	20	22,8

В подразделе 3.2 «Описание обучающего эксперимента» представлена система обучения глагольной метафоре в старших классах школ с казахским языком обучения.