Обогащение речи учащихся глагольной метафорой на уроках русского языка в старших классах школ с казахским языком обучения (стр. 1 )

УДК 811.161.1(077) На правах рукописи

Обогащение речи учащихся глагольной метафорой на уроках русского языка в старших классах школ с казахским языком обучения

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в системе начального, среднего и высшего образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Республика Казахстан

Алматы, 2009

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания русского языка и литературы Казахского национального педагогического университета имени Абая.

Научный руководитель:		доктор педагогических наук, доцент
Официальные оппоненты:		доктор педагогических наук, доцент
		кандидат педагогических наук
Ведущая организация:		Казахский университет международных отношений и мировых языков им. Абылай хана

Защита состоится «21 мая» 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 14.09.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук в Казахском национальном педагогическом университете имени Абая г. Алматы, пр. Достык, 13, малый конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского национального педагогического университета имени Абая.

Автореферат разослан «21 апреля» 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор филологических наук, профессор

Г. Косымова

Современное общество и система образования порождают новые требования как к процессу обучения, так и к личности обучаемого.

Организация образовательного процесса немыслима без технологизации обучения и разработки специализированных программ обучения, охвативших широкую область гуманитарных дисциплин, в том числе лингводидактики. На данном этапе разрабатываются и внедряются технологии обучения русскому языку как неродному: в трудах , – тезаурусно ориентированные технологии, в работах – коммуникативно-интегративная технология, в исследованиях – функционально-коммуникативная технология.

Современная наука во многих областях знания выработала антропоцентрический подход, что позволяет изучать человека как ценную данность. Так, изменение доминанты в объекте обучения породило изменение в подходах и приоритетных целях обучения русскому языку. Объектом обучения, воспитания и развития в современной лингводидактике выступает языковая личность, а совершенствование ее языковой, речевой, коммуникативной компетенций – основная цель обучения. Разработка научно-теоретических и методических основ формирования коммуникативной компетенции учащихся в условиях двуязычия ведется в исследованиях , К. Жаксылыковой, , и др.

Языковая личность познает окружающий мир благодаря языку и способна выражать свой внутренний мир с помощью языка. Становление языковой личности, как компетентного носителя языка, невозможно без умения извлекать знания из языка и применять эти знания на практике. Освоение метафоры позволяет человеку извлекать выводные знания из языка, генерировать новые идеи, что отмечают Дж. Лакофф и М. Джонсон, говоря, что «метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути» [1, с. 387].

Подход к пониманию сущности метафоры как инструмента мышления и ключа к познанию языка, культуры, быта народа является основополагающим при освоении ее как феномена лингвистического, культурологического и когнитивного характера.

С лингвистической точки зрения метафора может быть интересной для изучения учащимися старших классов школ с казахским языком обучения в силу ряда причин:

Метафора наглядно представляет специфику функционирования слова в языке и речи. В связи с этим выделяют метафоры языковые и речевые (художественные).

В языке метафора изучается как результат вторичной номинации, в основе которой лежит перенос значения, как риторический троп и как процесс, ведущий к созданию новых наименований.

В речи метафора наглядно демонстрирует специфику функционирования вторичного значения и представляет ценность для лингвистического анализа художественного текста, как одного из компонентов авторского стиля, выявления ее роли и места, образности и значимости в идейно-эстетической структуре текста.

В метафоре заложена информация лингвокультурологического характера: для восприятия метафоры, понимания и порождения ее в речи, для раскрытия системы образов и речестроя требуется погружение в мир обычаев, культуры и мировоззрения народа изучаемого языка. Следовательно, освоение метафоры может пополнить кругозор старшеклассников путем получения культуроведческих знаний, а также воспитать у учащихся уважительное отношение к культуре другого народа.

С когнитивной точки зрения метафора представляет собой огромную и малоизученную область действия мыслительных механизмов. Общеизвестно, что способность мыслить метафорически – это особенность человеческого разума. Процессы метафоризации одинаковы во всех языках, и метафоры, как результаты этих процессов, отражают картину мира в языке. Метафора может служить познанию специфики мышления народа-носителя языка.

При когнитивном подходе становится возможным выявление роли освоения метафор в развитии образного мышления и способностей учащихся к социально значимому творчеству в старших классах школ с казахским языком обучения.

Несмотря на огромный познавательный, развивающий и воспитательный потенциал метафоры, проблема обучения глагольной метафоре учащихся школ с казахским языком обучения остается недостаточно разработанной в методической литературе, а глагольная метафора до сих пор не являлась предметом специального изучения в школах с казахским языком обучения.

Актуальность исследования определяется:

- значимостью глагольной метафоры как феномена лингвистического, культуроведческого и когнитивного характера;

- неразработанностью проблемы освоения глагольной метафоры в теории и практике обучения русскому языку в старших классах школ с казахским языком обучения;

- социальным заказом и практической потребностью в освоении глагольной метафоры, направленном на обогащение речи учащихся-билингвов.

Обогащение речи учащихся при освоении глагольной метафоры русского языка призвано разрешить противоречия между использованием традиционных форм обучения и назревшей необходимостью новых решений совершенствования коммуникативных способностей и выразительных возможностей речи учащихся старших классов школ с казахским языком обучения. Это и составляет проблему нашего исследования.

Объект исследования – процесс обучения глагольной метафоре на уроках русского языка в старших классах общественно-гуманитарного направления общеобразовательных школ с казахским языком обучения.

Предмет исследования – выявление механизмов, лежащих в основе обогащения речи учащихся старших классов глагольной метафорой, путем систематизации лексического минимума русского языка.

Цель исследования состоит в построении технологии освоения глагольной метафоры на уроках русского языка в старших классах школ с казахским языком обучения на основе теоретически обоснованного количественного и качественного состава лексического минимума глагольных метафор с учетом их системных связей и методически обоснованных компонентов технологии.

В основу исследования положена следующая рабочая гипотеза: если в учебном процессе технологию освоения глагольной метафоры строить на основе положений современной лингвистики, раскрывающей языковой и речевой характер метафор; психолингвистики, представляющей механизмы порождения, восприятия и создания метафор; лингводидактики, ориентированной на разработку гибкой модели обучения, то это будет способствовать эффективному усвоению глагольных метафор, обогащению речи, совершенствованию коммуникативных способностей и выразительных возможностей учащихся-билингвов.

Достижению цели предшествовало решение следующих задач:

- выделить метафорические модели в русском и казахском языках и сопоставить объемы метафорического значения в этих языках;

- выявить реальный уровень владения глагольной лексикой учащимися старших классов школ с казахским языком обучения;

- определить критерии и показатели усвоения глагольных метафор;

- раскрыть возможности программ, учебников, учебных пособий для обогащения речи учащихся глагольной метафорой;

- разработать и экспериментально проверить технологию освоения глагольной метафоры учащимися старших классов школ с казахским языком обучения.

Ведущая идея исследования – освоение глагольной метафоры на уроках русского языка на старшей ступени школ с государственным языком обучения способствует формированию языковой личности, умеющей ярко, образно оформлять устную и письменную речь, активно воздействуя на адресата.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения:

1) философии: о языке как общественно сложившемся историческом продукте, в котором отражены особенности мышления, система ценностей, культура, история, быт языкового коллектива; о сущности языка и его связи с мышлением (, Дж. Лакофф, М. Джонсон); о языке как средстве общения в социальной деятельности человека; о языке как способе репрезентации знаний и как источнике получения знаний (); о метафоре как способе отражения национальной языковой картины мира и извлечения выводных знаний ();

2) психологии: о языке как средстве формирования интеллекта, «языкового сознания» человека; о языке как способе развития творческих (креативных) способностей учащихся при создании оригинальных текстов ();

3) психолингвистики: об организации языковой личности (); о стратегиях освоения и пользования неродным языком (); о применении коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку как неродному (); о метафоре как объекте изучения когнитивной психологии (, );

4) лингвистики: о метафоре как продукте и процессе вторичной номинации; о языковом и речевом характере метафоры и особенностях ее функционирования (, ); о системной организации глагольной лексики (, );

5) риторики: о краткости при содержательности, эмоциональности, понятности, легкой запоминаемости и зримости метафоры; об эмоциональном воздействии на адресата при использовании метафоры (, );

6) педагогики: о факторах гуманизации и социализации личности путем освоения новой информации в учебных текстах; об эстетическом воспитании школьников посредством восприятия прекрасного в изучаемых текстах; о внедрении инноваций в технологию обучения русскому языку (, , ).

Методы исследования:

- теоретический (изучение научной литературы, научное осмысление имеющегося опыта);

- сопоставительный (анализ метафорических моделей в русском и казахском языках);

- метод когнитивного анализа лексических единиц;

- социолого-педагогический (анализ программ, учебников, методических пособий);

- диагностический (анкетирование, тестирование);

- экспериментальный (проведение диагностирующего, обучающего и контрольного эксперимента);

- статистический (количественная и качественная) обработка экспериментальных данных.

Базой исследования послужили школа-интернат № 4 г. Алматы, средняя школа № 81 г. Алматы, средняя школа № 33 г. Актобе.

Этапы процедуры исследования.

Предварительный этап ( гг.) был связан с разработкой основных теоретических положений, определением научного понятийного аппарата, анализом и систематизацией материала по проблеме исследования. В этот период были разработаны и проведены срезы по диагностике реального уровня владения учащимися глагольной лексикой.

Основной этап ( гг.) включал организацию опытно-экспериментальной работы (констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов). Соискателем апробировалась четырехуровневая модель обучения глагольной метафоре, корректировались основные теоретические положения.

Завершающий этап ( гг.), направленный на обобщение опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов исследования.

Научная новизна:

- раскрыты сущность процесса обогащения речи учащихся-билингвов глагольной метафорой и ее влияние на совершенствование их языковой, речевой, коммуникативной и лингвокультурологической компетенции;

- произведён сопоставительный анализ семантической структуры метафорических глаголов в русском и казахском языках в учебных целях;

- представлена четырехуровневая модель обучения глагольной метафоре, направленная на обогащение речи учащихся, освоение и оперирование глагольными метафорами в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности;

- раскрыто назначение четырех компонентов (мотивационного, операционального, рефлексивного и креационного) модели обучения глагольной метафоре в старших классах казахских школ.

Теоретическая значимость исследования:

- установлены принципы отбора лексического материала (глагольных метафор) в системе обучения русскому языку как неродному;

- теоретически обоснована система работы по усвоению глагольной метафоры учащимися казахских школ.

Практическая значимость:

- разработана и экспериментально проверена технология освоения глагольной метафоры учащимися старших классов школ с казахским языком обучения;

- составлен учебный словарь глагольных метафор русского языка;

- предложена система упражнений по усвоению, применению, созданию метафор учащимися старших классов школ с казахским языком обучения;

- на основе экспериментального обучения разработаны методические рекомендации по усвоению глагольной метафоры, которые могут быть использованы при изучении русского языка в школах с казахским языком обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность процесса обогащения речи билингвов представляет собой поэтапное освоение глагольной лексики, направленное на свободное оперирование глагольными метафорами в речевой деятельности и речетворчество посредством создания индивидуально-авторских метафор.

2. Эффективное освоение глагольных метафор на уроках русского языка в старших классах казахской школы осуществляется на основе научно-методически обоснованного словаря-минимума, демонстрирующего первичные и вторичные значения глаголов, а также языковые и речевые глагольные метафоры по принципу объединения в лексико-семантические группы.

3. Совокупность четырех компонентов технологии освоения глагольной метафоре: мотивационного, определяющего цели, потребности к изучению данного явления; операционально-исполнительского, проявляющегося в решении учебных задач; рефлексивно-оценочного, выполняющего задачи обобщения, систематизации и оценки знаний; креационного, служащего базой для создания собственных метафор, – является важным условием совершенствования коммуникативной компетенции учащихся-билингвов.

4. Разработанная система упражнений создает дидактические условия для совершенствования языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся; выработки умений узнавания, адекватного восприятия, осмысления значений глагольных метафор, а также использования их в устной и письменной речи.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования. Верификация результатов исследования обеспечена использованием достижений теории и практики обучения русскому языку как неродному, соответствием научного аппарата цели и задачам исследования, применением эффективных методов исследования, проведением опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов работы: основные положения и результаты исследования излагались на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов АГУ им. Абая (1996, 1997, 1998гг.), отражены через публикации в печати: научных статей; материалов и тезисов международных конференций: международной конференции, посвященной 30-летию МАПРЯЛ (г. Москва, 28-30 октября 1997г.), международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию АГУ им. Абая (г. Алматы, 23-24 апреля 1998 г.), международной электронной конференции (г. Актобе, 25-26 октября 2001 г.), международной научно-практической конференции «Интеграция науки и практики в условиях мирового образовательного пространства» (г. Алматы, 13-14 февраля 2003г.), международной научной конференции «Функциональная лингвистика: состояние и перспективы» (г. Алматы, 21-23 октября 2003г.), международной научно-практической конференции «Инновационные педагогические технологии: перспективы применения и развития» (г. Актобе, 2006г.).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основная часть

Во Введении дано обоснование выбора темы, ее актуальность, научная новизна, определены цель, задачи, объект и предмет, методы исследования, сформулированы гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

В первом разделе «Теоретические предпосылки обогащения речи учащихся глагольной метафорой в старших классах школ с казахским языком обучения» дается определение метафоры, описываются ее функции, рассматриваются существующие типологии метафоры, описываются механизмы метафоризации, сопоставляются метафорические модели в русском и казахском языках.

Экскурс в историю изучения метафоры показывает, что одним из первых метафору как риторический троп начал изучать Аристотель. Хотя проблема изучения метафоры имеет многовековую историю, интерес к ней не угасает. Исследователи, занимающиеся проблемой метафоры в языке и тексте, находят новые подходы в области изучения метафоры. В настоящее время проблема метафоры приобрела более популярный характер: вышла за пределы собственно лингвистических дисциплин (риторика, стилистика, семасиология) и стала предметом изучения в рамках лингво-философских, психолингвистических, лингвокогнитивных дисциплин.

Проблема метафоры в современной лингвистике насчитывает более десяти подходов к ее изучению. Метафору рассматривают как способ порождения переносных значений (, ), средство формирования концептуальных систем (Дж. Лакофф, М. Джонсон), способ создания образности в тексте (), средство воздействия на адресата (), способ отражения национальной картины мира в языке (, ) и др.

В рамках изучения метафоры нами были выделены следующие аспекты: собственно лингвистический, который может включать семасиологический и лексикологический аспекты изучения; лингвистико-литературоведческий, дополняющий его лингвостилистический аспект, являющиеся базовыми при разработке теоретических основ изучения глагольной метафоры в казахской школе.

Изучение этого явления многоаспектно, и в лингвистической литературе существует множество определений метафоры. В данной работе мы опираемся на следующее определение метафоры: метафора – «троп или механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т. п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отношении» [2, с. 296].

Типология метафор с генетической точки зрения выявляет языковой и речевой характер метафоры. Образность языковой метафоры зачастую стерта, такая метафора широко употребляется. Образность речевой (художественной) метафоры зависит от авторского видения мира, область существования такой метафоры – художественные тексты.

Для понимания механизмов образования метафор в языке мы рассмотрели семантическую структуру слова, внутреннюю форму метафорического слова, процессы метафоризации в современном русском языке и семантические сферы, где наблюдается образование глагольной метафоры.

Функционирование глагольной метафоры в речи целиком зависит от контекстуального окружения, поэтому нами были рассмотрены контекстуально-ситуативные условия, при которых образуется художественная глагольная метафора. Художественная метафора наглядно показывает функционирование слова в речи, где часто предстает как синкретический троп. Исследователями (, , ) выделяются метафора-загадка, метафора-перифраз, метафора-символ, метафора-эпитет, метафора-сравнение и метафора-олицетворение, рассмотрение которых необходимо в целях более подробного лингвистического анализа учебных текстов.

Дифференциация метафор по семантическим характеристикам необходима для отбора лексического материала при изучении глагольных метафор. Так, среди выделяемых биоморфных, антропоморфных, зооморфных, социоморфных и вещественных метафор в учебных текстах зачастую встречаются биоморфные, а именно антропоморфные метафоры.

Системная организация лексического материала позволяет существенно облегчить процесс усвоения лексики. Так, глаголы объединяются в лексико-семантические группы (далее - ЛСГ), которые характеризуются сходством семантики. Нами были рассмотрены ЛСГ глаголов, наиболее продуктивные в образовании метафор.

Психолингвистические механизмы метафоризации, описанные , делают понятными процессы восприятия, понимания и порождения метафоры учащимися.

Механизм узнавания основан на восприятии сходства признаков, лежащих в основе метафоры; действие механизма ассоциирования построено на объективированных связях между прямым и переносным значением слова. При действии этого механизма устанавливается сходство между признаками, лежащими в основе переноса значения. Механизм глубинной предикации позволяет определить смысл метафоры, констатируя установленные связи. Процессы понимания и порождения метафоры проясняет механизм получения выводных знаний.

Так, восприятие метафоры – восприятие сходства на основе аналогии. Понимание метафоры (декодировка значения метафоры) осуществляется благодаря опоре на буквальное значение высказывания, контекстуальное окружение метафоры, на фоновые знания индивида и его чувственные переживания. Порождение метафоры (кодировка метафоры) происходит за счет семантического сдвига на основе ассоциаций (общепринятых или индивидуальных).

Нами было проведено сопоставительно-типологическое изучение метафоры в казахском и русском языках не в традиционном русле, когда сопоставляется семантическая структура слов в двух языках, а в русле современных исследований когнитивной науки. Так, метафоры способствуют образованию в языках концептов, сопоставление которых может выявить специфику и универсальность метафорических процессов в двух неродственных языках.

Анализ метафорических моделей показал, что в русском и казахском языках концептуальные метафоры образуются и в языке, и в речи (языковые и художественные метафоры). Образование глагольных концептуальных метафор чаще всего происходит в рамках таких видов концептов, как концепт-фрейм и концепт-сценарий. Концепт, являясь универсальной когнитивной структурой для обозначения абстрактного (метафорического) понятия, явления или ситуации, может по-разному вербализоваться в двух языках, так как «в переводах же на другие языки метафора лишается традиционных, локальных ассоциаций» [3, с. 124].

Метафорические модели имеют определенные сходства и различия. Сходство концептов проявляется в основном при описании мира психики, эмоциональных и интеллектуальных процессов, а также явлений природы и объясняется, прежде всего, действием принципа (модуса) антропометричности, проявляющегося в том, что человек является мерой всех вещей. Мышление многих народов оперирует идентичными понятиями, хотя существуют национальные, культурные различия. Различия метафорических моделей проистекают из-за влияния культуры, быта страны, а также несовпадения объема многозначного слова в разных языках, из-за несоответствия языковых средств, характеризующих метафорические концепты в двух языках.

Во втором разделе «Методические предпосылки обогащения речи учащихся глагольной метафорой в старших классах школ с казахским языком обучения» представлен анализ действующих программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку как неродному, описана разработанная технология освоения глагольной метафоры.

Проведенный анализ программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку позволил сделать вывод о том, что в казахской школе имеется база для изучения глагольной метафоры.

Так, программами по русскому языку предусматривается изучение темы «Прямое и переносное значение слова», что является немаловажным подспорьем в обучении глагольной метафоре учащихся-казахов. Знакомство с этой темой происходит в курсе изучения родного языка, и потому возможна транспозиция навыков, приобретенных при изучении темы на уроках казахского языка.

Авторы учебников нового поколения по русскому языку для школ с казахским языком обучения придерживались текстоцентрического подхода при организации учебного материала. Тексты, а также отдельные предложения в данных учебниках наглядно демонстрируют функционирование образного слова в языке и речи и могут быть использованы при обучении глагольной метафоре в старших классах казахской школы. В учебниках содержатся упражнения языкового характера (задания по толкованию значений глагола, материалы для самостоятельных наблюдений учащихся). Однако коммуникативных упражнений, направленных на освоение метафоры с целью повышения выразительных возможностей речи учащихся, на создание ими собственных метафор, наблюдается недостаточно.

Технология освоения глагольной метафоры была теоретически обоснована с позиций современной психологии, педагогики и лингводидактики и явилась фундаментом для разработки и проведения экспериментальной работы.

Описывая технологию освоения глагольной метафоры, мы определили понятие технологии обучения, рассмотрели основные ее компоненты: принципы обучения; концепцию обучения глагольной метафоре; обобщенную модель обучения, вытекающую из концепции; типологию уроков по освоению глагольной метафоры; систему упражнений, способствующую эффективному усвоению глагольной метафоры учащимися старших классов казахских школ; критерии оценки эффективности экспериментальных упражнений и заданий по изучению глагольной метафоры.

Так, психологический аспект обоснования технологии проявился в разработке концепции обучения глагольной метафоре, построенной на теории трехуровневой организации языковой личности , в создании оригинальной четырехуровневой модели обучения, в обосновании критериев эффективности упражнений по изучению глагольной метафоры.

При создании технологии обучения глагольной метафоре в казахской школе мы опирались на следующие принципы обучения:

1) педагогические: принципы научности, системности, сознательности, прочности знаний, наглядности, учёта индивидуальных особенностей учащихся;

2) методические: принцип учёта родного языка учащихся, принцип обучения лексике и морфологии на синтаксической основе, принцип коммуникативности.

В учебном словаре глагольных метафор русского языка нами были приняты во внимание следующие лингвистические принципы описания и систематизации лексики: принцип частотности лексической единицы, принцип учета вхождения слова в лексико-семантическую группу глаголов, принцип учета слов с выраженной семантической двуплановостью, принцип учета лексической и синтаксической сочетаемости.

За основу системы упражнений была взята типология , который выделяет языковые, условно-речевые и речевые упражнения. Все упражнения по изучению глагольной метафоры могут быть обоснованы с точки зрения действия какого-либо одного из четырех механизмов метафоризации.

Так, в основе опознавательных упражнений (найти метафорическое значение глагола, дифференцировать его от других) лежит опора на механизм узнавания.

Механизм ассоциирования явился основополагающим при разработке упражнений на установление сходства и характера ассоциативных связей в метафорическом слове (упражнения с ЛСГ, ассоциативный эксперимент).