Обогащение речи учащихся глагольной метафорой на уроках русского языка в старших классах школ с казахским языком обучения (стр. 3 )

Наблюдения над словами в языке не позволяют раскрыть обучающий потенциал метафоры. Метафора, функционируя в речи, создает словесный образ, который пронизывает весь текст и показывает особенности концептуальной сферы в данном языке. Поэтому работа с текстом является важнейшим средством развития связной речи учащихся. Текст как структурно-семантическое единство характеризуют связность и цельность. В тексте наиболее ярко проявляются метафорические значения глаголов: контекстуальное окружение позволяет понять смысл метафоры. Работа над текстом способствует получению большого объема информации об особенностях функционирования глагола в языке и речи, о реалиях страны изучаемого языка, так как в глагольной метафоре заложен огромный потенциал для получения фоновых знаний.

Работа по изучению глагольной метафоры на основе текста художественного произведения была организована следующим образом: после лингвистического анализа текста, направленного на изучение не только языковых единиц, но и его образной структуры, идейно-эстетического замысла автора, учащимися были выполнены творческие работы (изложения, сочинения, стихотворения) на уроках развития речи.

После проведения урока в 10 классе по лексической теме «Город» учащимся было дано задание написать мини-сочинение (до 100 слов) «Мой любимый город». Текст о городе Ю. Олеши послужил базой для создания собственных индивидуально-авторских метафор. Ниже приведён пример сочинения учащегося с использованием индивидуально-авторских образных изобразительных средств в тексте: «В своём любимом городе больше всего я люблю время, когда солнце прячется за гору, небо покрывается серебряными камнями, а луна сияет, впитывая в себя весь блеск серебра. Деревья тихо перешептываются между собой.

Безумные огоньки бегают по всему городу, на минуту освещая памятники великим людям и событиям. Я люблю также маленькие улочки, окружённые бесцветной зеленью, и великаны-памятники, которые упираются головами в небо, охраняют покой города.

С запада идёт большая туча, извергая гром и молнию. Дует ветерок, поднимая в воздухе листья. Огоньки тускнеют. Сквозь воздух падают капли дождя, очищая город. Снова на небе сияет луна. Спи, мой город».

Ученик создал емкое описание очень динамичного ночного пейзажа, что достигается использованием в тексте большого количества глаголов, причастных и деепричастных оборотов. Весь текст сочинения изобилует тропами: глагольными и субстантивными метафорами и олицетворениями, эпитетами и метонимией.

Образная система текста включает в себя два концепта: природу и город. Природа в тексте сочинения олицетворена: солнце, туча, деревья выполняют действия, свойственные людям (идут, говорят). Луна – наиболее яркий зрительный образ: она сияет, впитывая серебро звёзд, она – символ ночной красоты. Город в сочинении предстаёт как полярный синтез вечно двигающегося и неподвижного: безумные огоньки, которые оживляют городской пейзаж, – с одной стороны, и памятники-великаны, которые уподобляются древнегреческим атлантам, державшим небесный свод на своих плечах, – с другой стороны.

Проведенный анализ поэтических средств и образных выражений показал, что ученику удалось создать целостную картину ночного города. Вначале описывается природа и пространство вокруг города, используются на редкость поэтичные метафоры и эпитеты. Одно из красивейших явлений природы – закат автор описывает, прибегая к помощи глагольной метафоры – олицетворения «солнце прячется за город». Звёзды автор сравнивает с «серебряными камнями», блеск которых впитывает луна. Шелест листвы на деревьях у создателя текста ассоциируется с тихим шепотом, и деревья «общаются» между собой.

Анализ одного абзаца, который по насыщенности образными средствами не уступит целому произведению, показал наличие следующих образных средств: глагольные метафоры в абзаце: «солнце прячется за гору», «луна сияет, впитывая в себя весь блеск серебра», «деревья тихо перешептываются между собой»; эпитеты: «серебряные камни» (цветовой эпитет-сравнение); метонимия: «серебро» (т. е. серебряные камни или звёзды); метафора-перифраз: «блеск серебра».

Интересным, на наш взгляд, показался цветовой эпитет-оксюморон «бесцветная зелень», окказиональный характер которого может объясняться авторским видением: зелень бесцветная оттого, что выгорела, или же цвет листвы неразличим ночью, потому она и бесцветна. Глагольные метафоры во втором абзаце: «безумные огоньки бегают по всему городу», «великаны – памятники ¼упираются головами в небо и охраняют покой города»; колоративный эпитет-оксюморон: «бесцветная зелень».

После описания города ученик возвращается к изображению природы при помощи глагольных метафор: «туча идёт», «дует ветерок, поднимая в воздухе листья», «падают капли дождя, очищая город».

Анализ творческих работ учащихся по созданию глагольных метафор показал, что изучение глагольной метафоры в казахской школе способствует:

- приобретению культуроведческих сведений из образных выражений изучаемого языка;

- развитию образного мышления учащихся-казахов;

- преодолению стереотипности, клишированности языковых форм в речи учащихся;

- повышению креативных возможностей учащихся;

- обогащению словарного запаса учащихся метафорическими глаголами;

- совершенствованию языковой, речевой, коммуникативной компетенции учащихся.

Подраздел 3.3 «Описание и результаты проведения контрольного среза» посвящен описанию результатов экспериментального обучения.

Цель контрольного среза – проверить степень эффективности разработанной технологии обучения глагольной метафоре и определить ее место в общей системе обучения русскому языку как неродному.

Исходя из цели контрольного среза, нами были определены задачи:

- определить уровень рефлексии освоения глагольной метафоры учащимися;

- определить степень сформированности умений учащихся дифференциации прямого и переносного значений глаголов; категоризации глаголов; включения метафорического глагола в нужный контекст; создания глагольные метафоры.

Для определения уровня рефлексии освоения глагольной метафоры (далее - ГМ) учащимися экспериментальных групп было проведено анкетирование, результаты которого представлены на рисунке 3:

Рисунок 3 – Рефлексивная оценка освоения глагольной метафоры учащимися старших классов школ с казахским языком

В программу постэкспериментального среза были включены:

1. Задание на различение прямого и переносного значений глагола.

2. Эксперимент на группировку слов.

3. Задание тестового характера на включение метафорического слова в контекст.

4. Ассоциативный направленный эксперимент.

5. Задания на создание глагольных метафор.

Эксперимент на группировку глаголов выявил, что способности учащихся к категоризации глаголов в экспериментальных группах выше, чем в контрольных группах, где средние показатели достигают 89%. Результаты данного экспериментального среза свидетельствуют о том, что проведенное изучение глагольной метафоры с использованием упражнений на усвоение лексико-семантической группы позволило сформировать высокий уровень умений по категоризации глаголов у учащихся экспериментальных групп.

Задание на подстановку в контекст метафорического глагола выявило более высокий процент усвоения синтагматических связей метафорического глагола в экспериментальных группах по сравнению с качественными показателями в контрольных группах.

В ходе ассоциативного эксперимента учащиеся затруднялись в написании слов-реакций, наглядно показывающих метафорическое значение глагола. Многими учащимися были представлены стереотипные слова-реакции на глаголы.

В экспериментальных группах мы получили следующие слова-реакции, развивающие метафорические значения глаголов:

бежать – время, дорога, годы, дни, недели, вода;

идти – время, годы, недели, дни, жизнь, дождь, снег, град;

стоять – часы, тишина, время;

бросить – взгляд, слова на ветер, человека;

говорить – книга, совесть, ветер, листья;

строить – жизнь, планы, будущее;

разрушить – мечты, планы, жизнь, любовь, будущее, счастье;

гореть – глаза, работа, сердце;

дарить – улыбки, счастье, радость, любовь;

делить(ся) – дни, жизнь, впечатления, счастье.

В контрольных группах метафорические слова-реакции были приведены в ответах сильных учащихся. Характер слов-реакций остался прежним: синтагматические слова-реакции, реализующие прямые значения глаголов, парадигматические и деривационные реакции.

При выполнении задания на создание глагольных метафор учащиеся представили распространенные предложения, поясняющие метафорическое значение глаголов. Например, «Тропинка бежала, то изгибаясь, то петляя»; «Ничто так не согревает душу, как воспоминания о счастливо прожитых днях»; «Было так тепло, что, казалось, будто природа улыбается» и др.

В контрольных группах испытуемые затруднялись составить распространенные предложения и предложения с глагольной метафорой, где в качестве подлежащего выступает отвлеченное имя существительное. В большинстве случаев ученики составляли предложения с глагольными метафорами, в которых содержались переходные глаголы и имя существительное в винительном падеже, то есть учащиеся, не задумываясь, употребляли имена существительные в качестве объектов.

Наиболее типичными ошибками явились следующие: учащиеся составляли предложения «Я бежал по тропинке», «Я улыбнулась солнцу», в которых имя существительное является второстепенным членом предложения и не способствует образованию метафорического значения глагола, вместо предложений «Тропинка бежала», «Солнце улыбается», где имя существительное становится в роль субъекта действия и развивает метафорическое значение глагола. Подобными ошибками были предложения «Я вошел днем в магазин» вместо предполагаемого «День вошел в открытые окна» и др.

Таблица 3 – Результаты проведения постэкспериментального среза (в процентах)

Уровни №	СШ № 81	СШ № 4	СШ № 33
низкий	средний	продви-нутый	низк.	сред.	прод.	низкий	средний	продви-нутый
эг	кг	эг	кг	эг	кг	эг	эг	эг	эг	кг	эг	кг	эг	кг
1	3,7	35,4	55,6	45,2	40,7	19,4	7,1	67,9	25	8	31,8	60	45,4	32	22,8
2	7,4	38,7	59,3	38,7	33,3	22,6	10,7	60,7	28,6	12	22,8	60	50	28	27,2
3	3,7	32,3	63	45,2	33,3	22,5	7,1	53,6	39,3	4	18,2	64	59	32	22,8
4	3,7	35,4	55,6	52	40,7	12,6	10	60	30	12	38,4	56	45,4	32	18,2
5	7,4	25,9	63	58	29,6	16,1	5	70	25	8	31,8	68	41	24	27,2

Таким образом, сопоставление данных констатирующего и контрольного срезов показало, что проведение обучающего эксперимента подтвердило правильность теоретических предпосылок исследования, эффективность технологии освоения глагольной метафоры.