У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом [9].

Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в ритмировании пространственных ориентировок.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами [9].

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?» — ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Затрудняются сравнивать предметы, сравнивая по случайным признакам, с трудом выделяют признаки различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?» — ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия [9].

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7—8 лет.
Грамматический строй речи отличается некоторыми особенностями. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, то есть затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы [9].

2.3 Организация помощи ребенку с нарушениями развития

С самого рождения ребенок испытывает потребность в общении с окружающими людьми.

Во взаимодействии со сверстниками ребенок усваивает разные формы и правила поведения, учится общаться с другими детьми, добиваться того, что он хочет, и учитывать желания других. Во время общих игр происходит развитие эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, ребенок учится подражать другим, осваивает новые действия, игры, увеличиваются активный и пассивный словарь, развиваются коммуникативные навыки ребенка.

У детей с нарушениями развития большинство психических функций формируются с запаздыванием, в том числе и навыки общения. Развитие общения у ребенка, имеющего какие-либо отклонения, может качественно отличаться от развития его в норме. Часто «особому» ребенку трудно установить эмоциональный контакт даже с родными, а тем более с другими детьми и взрослыми. Навыки взаимодействия и общения, которыми в норме ребенок овладевает сам, у «особого» ребенка могут сформироваться только в результате специальной работы. Отсутствие навыков общения, а также недостаточность механизмов саморегуляции затрудняют интеграцию такого ребенка в детские группы [7].

Центр лечебной педагогики – одна из первых в России негосударственных организаций, которая помогает «особым» детям развиваться и адаптироваться к жизни.

Воспитанники ЦЛП – дети с органическими поражениями мозга, множественными нарушениями развития, эпилепсией, ранним детским аутизмом и другими нарушениями эмоционально-волевой сферы, генетическими нарушениями, болезнями нервной системы, включая ДЦП, эписиндром и другое, проблемами школьной адаптации.

Специалисты ЦЛП – педагоги, психологи, логопеды, дефектологи, нейропсихологи, педиатры, психиатры, неврологи, гомеопаты, генетики, специалисты по игровой терапии, музыкальной терапии, арттерапии, ритмике, лечебной физкультуре и массажу, работая «в команде», оказывают помощь детям.

Работая с ребенком, имеющим нарушения развития, специалисты Центра стремятся к тому, чтобы он стал активным членом общества, научился жить не в искусственной среде (как это бывает, когда детей с нарушением в одной сфере собирают в одном специальном детском саду или школе), а в обычном социуме, в котором живут самые разные люди.

3. Изучение проблемы, методы диагностики

Поскольку я не являюсь педагогом ЦЛП, то единственными доступными методами для проведения диагностического обследования являются:

1. сбор анамнестических сведений;

2. наблюдение за ребенком в игре и на занятиях (Карта динамического наблюдения, составленная на основе «Portage Guide to Early Education»).

4. Заключение по результатам исследования

Аня посещает ЦЛП с 3 лет (с апреля 2011 года) в связи с задержкой психического развития и аутистическими чертами.

Девочка живет с мамой и папой. С 2-х до 3-х лет посещала группу «Кроха» детского сада комбинированного вида. При переводе в постоянную группу детского сада отказалась в нее ходить. Сейчас Аня кроме ЦЛП ничего не посещает, занимается дома с логопедом.

Из анамнеза. Аня села в 5 месяцев. Не ползала, а сразу начала ходить в 10 месяцев. Слов в 1 год не было. До 1 года 3 мес. отзывалась на свое имя, смотрела в глаза, играла в ладушки. Страх чужих появился в 1 год 3 мес. Именно в это время Аня изменилась по характеру, стала более замкнутой. В 2 года 6 мес. обратились к неврологу. Девочку направили на компьютерную электроэнцефалографию с видеомониторингом в состоянии сна, по результатам которой было составлено заключение: умеренно дезорганизованный паттерн ЭЭГ сна; ослабление межзональной дифференцировки и нерегулярность «сонных веретен»; признаки незрелости корково-подкорковых взаимодействий и дисфункций срединных структур; типичной эпилептической, пароксизмальной активности, грубых очаговых изменений нет. Стали принимать пантокальцин и кавинтон. Появились первые слова, но поведение стало расторможенным. Начали пить успокаивающие (пикамилон, эдас 306, фенибут). Со слов мамы, Аня успокоилась, но некоторые слова ушли. Потом невролог назначил когитум. У Ани снова начала появляться повышенная возбудимость. Обратились в Научный Центр Здоровья Детей РАМН. Врач поставил диагноз задержка психоречевого развития с аутистическиподобным синдромом и назначил лечение (кортексин 10 мг, тералиджен). Обратились в центр «Прогноз» в Санкт-Петербурге. Электроэнцефалограмма, сделанная в центре, показала следующее: недостаточная сформированность ритмики в виде сглаженности зональных различий и нерегулярности основного ритма, диффузные признаки нарушения метаболизма нейронов. Также была сделана допплерография сосудов головного мозга, в результате которой были выявлены венозные нарушения. Невролог поставила диагноз: нарушение психического развития с аутистическими проявлениями, грубое снижение фонематического слуха.

Девочка плохо переносит прививки (возникают аллергические реакции, поднимается температура).

Аня реагирует на смену погоды (рвота).

В феврале 2011 года мама Ани обратилась в ЦЛП с просьбой скорректировать поведение девочки.

Из наблюдения на первичном приеме (11 апреля 2011 г., наблюдение проводилось консультантом ЦЛП):

В самом начале первичного приема Аня жалась к маме, не хотела даже смотреть в сторону педагога, но потом стала брать педагога за руку и подводить к гамаку (самой в него влезть не получалось). В глаза девочка смотрела кратковременно. Аня охраняла границы, не позволяла класть к ней в гамак никакие игрушки, настороженно относилась к прикосновениям, однако если ей куда-то надо залезть и без помощи не обойтись, давала поднимать себя, но при этом напрягалась, особенно если поднимали высоко. В начале приема девочка стремилась разложить все по местам – убрать несколько деталей железной дороги в ящик, закрыть двери. Не могла остановиться, пока не выпила полную пол-литровую бутылочку воды до конца.

Ане интересны сенсорные и вестибулярные игры, сюжетная игра и конструктивная деятельность – пока нет.

Девочка речь для коммуникации не использовала, лепетная речь очень активная. Аня могла в течение нескольких минут что-то «говорить», находясь одна в комнате, а также сопровождать заинтересовавшие ее события возгласами.

Движения Ани были не совсем ловкие, не очень хорошо чувствовала свое тело. Иногда девочка ходила на носочках.

В основном действовала правой рукой, но карандаш взяла левой (лежал слева). К рисованию особого интереса не проявляла.

Во время первых посещений ЦЛП (согласно записи специалиста ЦЛП в карте динамического наблюдения) Аня демонстрировала стереотипные реакции, не отпускала от себя маму, требовала, чтобы она всегда сидела в определенном месте. После серии индивидуальных игровых занятий Аня стала спокойнее реагировать на отсутствие мамы.

В феврале 2012 года индивидуальные игровые занятия начали сочетаться с групповыми.

К концу первого года посещения ЦЛП Аня стала больше внимания уделять предметам и игрушкам, чаще включается в простые игровые действия. Немного улучшилось понимание речи, что сделало возможными простые смысловые игры.

Собственная игра по-прежнему остается однообразной, стереотипной (бросает мяч и слушает, как звучат удары, качается на лошадке).

На данный момент (октябрь 2012 года) после летнего перерыва Аню (девочке сейчас 4 года 6 мес.) пока не удалось в полной мере адаптировать к группе сверстников, она по-прежнему с трудом идет на контакт, избегает взгляда в глаза, проявляет тревожность, не участвует в занятиях, в которые настойчиво зовут и пытаются включить.

Результаты наблюдения за Аней в игре и на занятиях (Карта динамического наблюдения, составленная на основе «Portage Guide to Early Education», приложение 1).

Впервые Аню я увидела в октябре 2012 года. На тот момент многие дети группы уже в течение месяца ходили в ЦЛП после летнего отдыха, а девочка только начала свое посещение после долгого перерыва. В комнате Аня «замечала» только уже давно знакомых ей педагогов и детей. Новый же для нее человек (я) среди всех «не замечался». Она могла пройти мимо, опереться на меня, например, когда она хотела сойти с горки. В глаза чужому взрослому Аня не смотрела.

Заходя в комнату, Аня сразу идет на батут, но он быстро вызывает пресыщение. Потом идет на горку. Покатавшись на ней немного, она выбегает к маме в коридор, так как ей сложно себя занять. Аня ждет, чтобы педагог организовал ее игру (предложит взять животного, которым можно «порычать», машинку или поиграть в домике). Любит сенсорные игры (бассейн с шариками, игры с фасолью и пластилином, качание в одеяле), подвижные игры, где надо куда-то залезать, спускаться. При этом важна последовательность понравившихся игр, которой старается придерживаться. Игра предметная, выраженного сюжета нет.

Аня знает последовательность занятий и порядок игр в рамках одного занятия. Однако сохраняются элементы полевого поведения – может выключаться из групповой деятельности и перемещаться по комнате от одного объекта к другому.

Девочка знает имена педагогов (но не обращается по имени). В игре, организованной взрослым, участвует активно и с удовольствием. Выраженной избирательности в общении не проявляет. Аня может использовать взрослого как инструмент, забираясь по нему, или протягивая его руку к желаемому предмету. Знает ребят из группы по именам, но стремления общаться с детьми не проявляет. Лишь иногда делает попытку потрогать или обнять оказавшегося рядом ребенка.

В компании детей девочка чувствует себя достаточно уверенно. Чаще всего стремится участвовать в общей игре. Но бывают моменты, когда Аня «отключается» (смотрит по сторонам, берет какие-нибудь предметы, игрушки). При этом, когда начинается ее любимая игра, знакомая ей, она снова «включается».

Эмоциональный фон нейтральный. Мимика вялая, симметричная. Может проявлять радость (от любимой игры или песни) или недовольство (например, при ограничениях), но часто эмоции напрямую не связаны с ситуацией.

При появлении незнакомых взрослых игнорирует их.

Аня ловкая и подвижная. Хорошо развиты равновесие, координация, скорость реакции. Умеет прыгать на одной и двух ногах. Удерживает в хорошем темпе программу «ноги в стороны – вместе». Может на двух ногах перепрыгнуть препятствие высотой 20-25 см. Недостаточна сила мышц. Доступные по силе движения выполняет в хорошем темпе. Мелкая моторика развита хорошо: доступны действия мелкими предметами, щипковый захват.

Девочка понимает речь в знакомых ситуациях с опорой на ситуацию, жест. Аня часто не испытывает интереса к тому, что говорят, игнорирует обращение, инструкцию.

Речь в основном представлена существительными, глаголов почти нет. Фразовая речь отсутствует. При большом активном словаре, речь часто состоит из цитат, эхолалий и речевых штампов. В привычной ситуации пользуется назывными предложениями для выражения своего желания (например, на музыкальном занятии называет песни, которые хочет услышать), использует для ответа слова вопроса (выбирает, что хочет лепить или во что играть, из нескольких вариантов, названных взрослым: «во что будем играть: в динозавра или в шляпу?»).

Голос звонкий, высокий; некоторая недостаточность звукопроизношения (горловое Р).

Аня понимает распорядок дня по картинкам, которые показывает педагог.

Есть указательный жест.

Девочка ориентируется в помещении Центра, находит комнаты, в которых постоянно бывает. Быстро осваивает новые помещения.

Аня самостоятельно снимает и надевает обувь, участвует в одевании, но не стремится к самостоятельности, предоставляет маме выполнять основные действия; моет руки – подставляет руки под струю воды, вытирает полотенцем; в группе активно отказывается даже от любимой еды; дома избирательна – ест только белое и протертое, позволяя себя кормить.

Согласно результатам диагностики, проведенной специалистами ЦЛП, развитие восприятия Ани соответствует возрастной норме. Девочка знает формы, соотносит, показывает и называет основные цвета. Представления о величине сформированы. Объем, переключение, концентрация внимания снижены. Девочка продемонстрировала низкий уровень развития зрительной памяти. Выявлен низкий уровень наглядно-образного мышления. Аня не группирует картинки и не обобщает их.

Девочка соотносит картинку с игрушкой. Выбирает из множества предметов кошку. В частях тела ориентируется. Сформирован порядковый и количественный счет в пределах 10.

Новый материал Аня усваивает с трудностями.

5.  Уточнение гипотезы проблемы и план её решения

Обобщая полученные в ходе исследования данные, можно сделать заключение о том, что первичные гипотезы подтвердились:

1. нарушение познавательного и речевого развития.

2.  черты аутистического синдрома.

3.  нарушение неврологического статуса ребенка.

Аня стоит на учете у невролога. И на основании ряда органических нарушений, перечисленных выше (умеренно дезорганизованный паттерн ЭЭГ сна; ослабление межзональной дифференцировки и нерегулярность «сонных веретен»; признаки незрелости корково-подкорковых взаимодействий и дисфункций срединных структур; недостаточная сформированность ритмики в виде сглаженности зональных различий и нерегулярности основного ритма, диффузные признаки нарушения метаболизма нейронов; венозные нарушения головного мозга), можно сделать вывод о том, что у девочки ЗПР церебрально-органического генеза.

Также у Ани проблемы, связанные с адаптацией, регуляцией поведения, соблюдением инструкций. Она игнорирует говорящего, настороженно относится к прикосновениям, игра однообразная и стереотипная. При большом активном словаре, речь часто состоит из цитат, эхолалий и речевых штампов. Данную картину развития сложно отнести к определенному типу аутизма. Это связано с тем, что полевое поведение связано с первым типом аутизма, развитие речи девочки, тревожность соответствует второму типу аутизма. Таким образом, у Ани сочетаются элементы первого и второго типов аутизма.

Цель, которая поставлена перед педагогами на данном этапе, – постепенно «включить» Аню в групповые занятия, освоить их последовательность и переходы от одного занятия к другому.

Задачи, которые стоят:

1)  адаптация в группе, усвоение правил поведения, режима занятий;

2)  установление контакта с детьми и педагогами группы, формирование разных способов взаимодействия;

3)  активация речи и речевого общения;

4)  развитие игры;

5)  познавательное развитие;

6)  развитие навыков самообслуживания (одевание, еда);

7)  психологическая поддержка мамы.

В мои задачи входила помощь Ане на занятиях: необходимо было помочь девочке удержаться на занятиях через речевые комментарии и эмоциональное заражение; вовремя реагировать на изменения в состоянии ребенка; оказывать при необходимости действенную помощь.

Группа, которую посещает Аня, состоит из 9 детей в возрасте от 3,5 до 5,5 лет с различными нарушениями и разной структурой дефекта: ДЦП, аутизм, генетические синдромы (синдром Коэна, синдром Гурлера (мукополисахаридоз типа 1)). Таким образом, дети с нарушениями в различных сферах объединены в одну группу. При этом тяжесть этих нарушений колеблется:

- нарушения двигательного развития: от недостаточности зрительно-моторной координации до тяжелых нарушений опорно-двигательного аппарата;

- нарушения речевого развития: от недостатков произношения до невозможности использования речи как средства коммуникации;

- нарушения эмоционального развития: от повышенной тревожности и страхов до раннего детского аутизма;

- нарушения познавательного развития: от слабости памяти или повышенной отвлекаемости до тяжелых интеллектуальных нарушений.

Главная задача группы – подготовка детей к посещению детского сада, поэтому все занятия проходят без родителей. При этом по необходимости ребенка сопровождает педагог, который помогает ему сориентироваться в ситуации, оказывает эмоциональную поддержку, физическую помощь.

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3