Психологическое сопровождение ребенка среднего дошкольного возраста с аутистическими чертами и задержкой психического развития (стр. 1 )

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЦЕНТР УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

ТЕМА:

Психологическое сопровождение ребенка среднего дошкольного возраста с аутистическими чертами и задержкой психического развития.

Автор

Педагог-психолог

ГБОУ детский сад № 000

Консультант

Педагог-психолог

РБОО Центр Лечебной Педагогики

Москва 2013

Содержание

1.  Выявление и формулирование проблемы……………………….………..3

2.  Теоретическое описание проблемы …………………...………….…………3

2.1  Понятие о раннем детском аутизме…………………………………..…..3

2.2 Задержка психического развития в среднем дошкольном возрасте…….9

2.3 Организация помощи ребенку с нарушениями развития…………..…..15

3.  Изучение проблемы, методы диагностики..……………………………....17

4.  Заключения по результатам исследования…………………………...........17

5.  Уточнение гипотезы проблемы и план её решения……………..………..22

6.  Описание групповых занятий………………………...………………….....25

7.  Отслеживание динамики проявления проблемы и анализ результатов работы……………………………………………………………………...…30

8.  Рефлексия собственной деятельности в процессе работы с данным случаем………………………………………………………………….........31

9.  Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребёнка……………..…32

10.  Список литературы…………………………………………………......…...33

Приложение 1…………………………………………………………..……….35

Приложение 2…………………………………………………………………...41

1. Выявление и формулирование проблемы

Повод обращения:

В феврале 2011 года от мамы поступил запрос в РБОО Центр Лечебной Педагогики на поведение дочери Ани (2 года 10 мес.). Со слов мамы, девочка плохо идет на контакт, чужих игнорирует, в глаза не всегда смотрит, речь отсутствует, гулит по-своему, в игрушки почти не играет, поведение и самочувствие зависят от погодных условий.

Формулирование проблемы (первичная гипотеза):

У ребенка имеются проблемы, связанные с низким уровнем познавательного и речевого развития, с проявлением аутистических черт и метеозависимости.

Гипотезы:

1.  Нарушение познавательного и речевого развития.

2.  Черты аутистического синдрома.

3. Нарушение неврологического статуса ребенка.

2. Теоретическое описание проблемы

2.1 Понятие о раннем детском аутизме

Искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором на­блюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых па­тологических образований. Одним из клинических вариантов это­го типа дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА). Сло­во аутизм происходит от латинского слова autos — сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира [2].

Частота встречаемости раннего детского аутизма по последним данным составляет 1-15 случаев на 10 000 детей [8]. У мальчиков этот синдром обнаруживается чаще в 3-4 раза, чем у девочек. При этом часто встречаются дети с отдельными аутистическими чертами [4].

Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», в которой автор обобщил 11 случаев из своей практики. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего. Г. Аспергер в 1944 году описал детей несколько иной категории, он назвал ее «аутистическая психопатия». Люди с синдромом Аспергера испытывают дефицит в коммуникации, социальном поведении и воображении, но обладают нормальным или, в некоторых случаях, высоким интеллектом и достаточно хорошо развитой речью. Для них характерны следование конкретным, нефункциональным ежедневным рутинам и ритуалам, а также узкие, интенсивные, навязчивые интересы [4].

В вопросе об этиологии раннего детского аутизма единства мнений нет.

Л. Каннер (1943) расценивал ранний детский аутизм как особое болезненное состояние; Г. Аспергер (1944—1948) — как патологическую конституциональную структуру, ближе к психопатической. Большинством отечественных исследователей (, 1935, 1974; , 1948; , 1967; , 1971; , 1974, 1977, 1980), а также рядом зарубежных исследователей (Л. Бендер, 1958; М. Кларк, 1963; М. Поляк, 1969 и др.) ранний детский аутизм рассматривается в основном в рамках патологии шизофренного круга: как начальный период детской шизофрении, реже — тяжелой формы шизоидной психопатии. В этих случаях речь идет о наследственной патологии с невыясненными патогенетическими механизмами, как это имеет место при шизофрении [3].

Ряд исследователей предполагает возможность и органического происхождения синдрома раннего детского аутизма (Ван-Кревелен, 1958, 1965; , 1947, 1968; Л. Бендер, 1959; , 1970, 1978; и , 1975; , 1976, 1981; , 1979; и , 1981), его связь с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга.

В зарубежных исследованиях, особенно в рамках психоаналитического направления, в формировании синдрома раннего детского аутизма значительная роль отводится хронической психотравмирующей ситуации (Б. Беттельхейм, 1967 и др.), вызванной нарушением аффективной связи ребенка с матерью, холодностью последней, ее деспотическим давлением, парализующим эмоциональную сферу и активность ребенка.

В настоящее время наиболее распространена класси­фикация, выделенная группой ученых под руководством . Основой для систематизации групп аутичных детей являются способы взаимодействия с ок­ружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.

Основные жалобы, с которыми обращается к специалистам семья ребенка первой группы,— это отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу, получить отклик на зов, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения. Аутизм таких детей максимально глубок, он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг.

Дети второй группы исходно несколько более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам их аутизм более активен, он проявляется уже не как отрешенность, а как неприятие большей части мира, любых контактов, неприемлемых для ребенка. Родители чаще всего приходят в первый раз с жалобами на задержку психического развития таких детей, и прежде всего — развития речи; обо всех остальных трудностях они сообщают позже. Эти прочие трудности в жалобах родителей уходят на второй план, потому что они ко многому притерпелись и приспособились — ребенок уже приучил их к сохранению особых необходимых ему условий жизни, прежде же всего — к строгому соблюдению сложившегося жизненного стереотипа, в который включаются и обстановка, и привычные действия, и весь распорядок дня, и способы контакта с близкими. Невыполнение этих условий влечет за собой срывы в поведении ребенка.

Детей третьей группы также легче всего отличить по внешним проявлениям, прежде всего — по способам аутистической защиты. Такие дети сверхзахвачены своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. В данном случае родители вынуждены обращаться за помощью к специалистам не из-за отставания в речевом или интеллектуальном развитии, а в связи с трудностями взаимодействия с таким ребенком, его экстремальной конфликтностью, невозможностью с его стороны уступить, учесть интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или проигрывать один и тот же сюжет. Родителей нередко беспокоит, что ему нравится, когда его ругают, он старается все делать назло. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями.

Детям четвертой группы присущ аутизм в его наиболее легком варианте. На первый план здесь выступают уже не защита, а повышенная ранимость, тормозимость в контактах (т. е. контакт прекращается при ощущении малейшего препятствия или противодействия), неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения и организации ребенка. Родители таких детей приходят с жалобами не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом [4].

К типичным проявлениям детского аутизма относят [10]:

- постоянный уход ребенка от любых контактов, как со взрослыми, так и со сверстниками;

- категорическое желание сохранения постоянства окружающей обстановки;

- необособленный страх перед любыми изменениями или чем-то новым;

- отказ от использования речи или своеобразная речь с нарушенной коммуникативной направленностью;

- стереотипизация действий;

- патологическое фантазирование;

- манипулирование руками;

- погруженность в мир собственных переживаний;

- эмоциональная холодность по отношению к близким, избегание тактильных контактов и контактов глаз.

Следует подчеркнуть, что хотя «в центре» синдрома стоит аутизм как неспособность установления эмоциональных связей как трудности коммуникации и социализации, не менее характерным для него является нарушение развития всех психических функций. Именно поэтому в современных классификациях детский аутизм включается в группу первазивных, то есть всепроникающих, расстройств, проявляющихся в аномальном развитии всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи [4].

У детей с аутизмом наблюдается низкий уровень активного внимания, отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка с РДА [6].

Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости и, в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование некоторых воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела (они раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений [6].

С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для хранения следов эмоциональных переживаний. Эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применятся шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята.

Воображение у детей с РДА если не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи [6].

У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно – своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. Гуление у детей с РДА запаздывает или отсутствует. Фразовая речь практически не используется для контактов с людьми. Дети редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер.

При восприятии речи заметно снижена реакция на говорящего. Ребенок игнорирует простые, обращенные к нему инструкции и в то же время может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Иногда ребенок лучше реагирует на тихую, шепотную речь.

Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости [6].

Необходимо помнить, что «аутизм» — это медицинский диагноз, и первичная диагностика должна проводиться медицинскими работ­никами, цель которых — дифференцировать РДА от дру­гих нарушений развития (например, олигофрении, алалии, шизофрении и т. д.).

Одним из основных методов диагностики РДА в до­школьном возрасте в арсенале практического психолога является структурированное наблюдение. Предваритель­но необходимо провести сбор анамнестических сведений об особенностях развития ребенка [9].

2.2 Задержка психического развития в среднем дошкольном возрасте

Клинико-психологическое изучение детей с задержкой психи­ческого развития начато сравнительно недавно. Первым значи­тельным исследованием в этой области была монография А. Штрауса и Л. Летинен (A. Strauss, L. Lehtinen, 1947). Авторы описывали особенности психического развития детей с мини­мальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей от­мечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекват­ное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности. Авторы подчеркивали, что необходимо отличать таких детей от умственно отсталых [3].

В нашей стране в конце 60-х годов прошлого века появляются первые клини­ческие и педагогические исследования проблемы ЗПР. Г. Е. Су­харева для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм ум­ственной отсталости, предложила термины «задержки психичес­кого развития» и «задержки темпа психического развития». Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в состав группы детей с ЗПР входят случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Г. Е. Сухарева выделяет формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой тем­па психического развития». Это:

1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагопри­ятными условиями среды, воспитания или патологией по­ведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астеничес­ких состояниях, обусловленных соматическими заболева­ниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с по­ражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные наруше­ния у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы [2].

также рассматривала «задержки психическо­го развития» вне рамок умственной отсталости как самостоятель­ную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психичес­кого), интеллектуальные нарушения при церебрастенических со­стояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и пове­дении [2].

выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:

— дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточ­ность обусловлена механизмами задержанного или иска­женного психического развития ребенка;

— энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ран­них этапах онтогенеза;

— ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глу­хота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

— ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом ин­формации с раннего детства (педагогическая запущенность) [2].

Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты.

В работах выделяются четыре основных ва­рианта ЗПР:

— ЗПР конституционального происхождения;

— ЗПР соматогенного происхождения;

— ЗПР психогенного происхождения;

— ЗПР церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболевани­ями и иметь свою клинико-психологическую структуру, свои осо­бенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познава­тельной деятельности [2].

Следует подчеркнуть, что существенных различий в классифи­кациях ЗПР по , и ­ву не наблюдается. Все они построены по этиопатогенетическому принципу. Во всех представлены дизонтогенетические формы (ин­фантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-ор­ганического генеза), выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью и депривацией [2].

Систематизация исследований отечественных психоло­гов и дефектологов, касающихся закономерностей разви­тия психики детей раннего и дошкольного возраста, по­зволила [9] выделить основные группы при­чин, обусловливающих ее нарушения:

1.Причины, обусловленные органическими нарушени­ями, которые задерживают нормальное функционирова­ние мозга и препятствуют его своевременному развитию.

2.Причины, обусловленные дефицитом общения, сти­мулирующего задержку усвоения общественного опыта.

3.Причины, обусловленные дефицитом соответствую­щей возрасту деятельности, что лишает ребенка возмож­ности полноценного освоения общественного опыта и, как следствие, затрудняет реализацию возрастных возможно­стей психического развития.

4. Причины, обусловленные бедностью ближайшей среды развития.

5. Причины, обусловленные травмирующим воздей­ствием микросреды.

6. Причины, обусловленные некомпетентностью окру­жающих ребенка взрослых.

Необходимо учитывать, что неполноценное развитие психики ребенка может обусловливаться как действием одной группы причин, так и их сочетанием. Поэтому при изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздей­ствия как биологических, так и социальных факторов.

Выделяются следующие специфические особенности у детей с ЗПР среднего дошкольного возраста [9]. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентирования в свойствах предметов.

В отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака («дай красный карандаш»), но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется [9].

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали.

Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.