Формирование профессиональной культуры у студентов психолого-педагогического факультета (стр. 10 )

Например, такая ситуация: вы – молодой специалист. Опытные учителя дают вам рекомендации. Как вы их принимаете? Покажите себя в этой роли. Другая ситуация: вы как учитель оцениваете результаты контрольных работ учащихся, оцените их с позиции проверяющего методиста, другого учителя, самого себя. Применяется и ролевая стажировка, когда молодой учитель на месяц становится директором.

Умение адекватно воспринимать себя и других формируется в перцептивно-ориентированном тренинге, который повышает чувствительность и тем самым интерес к другому человеку[33]. Здесь участники учатся уточнять представления о себе через оценку других (каким вы меня видите), учатся сопереживанию, соучастию, принятию друг друга, повышают свою компетентность в педагогическом общении.

Применяется и тренинг сензитивности, где участники должны сами (при отсутствии внешней структуры группы) организовать свои отношения при опоре на обратную связь, улучшить понимание себя и других. Общение происходит по принципу "здесь и теперь" без апелляции к прошлому, нередко путем проб и ошибок, а не на основе усвоения общих принципов общения. Эти занятия называют еще тренингом межличностной чувствительности.

Ситуационный тренинг учит конкретным социальным умениям в ходе проигрывания конкретных эпизодов до тех пор, пока умения не будут выполнены удовлетворительно. Деловая игра формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и общения, воспроизводить различные стороны труда учителя.

Игры с древности использовались как одно из средств преодоления критических ситуаций за счет рефлексивного их переосмысления. Если при анализе ситуаций отрабатывается процесс принятия педагогического решения, то в деловой игре формируются и умение принимать решение, и организация его исполнения, когда участники могут посмотреть на результаты своих действий. Если при анализе ситуаций идет спонтанное обсуждение, то в игре чаще всего присутствует сценарий. Участники игры принимают (как и в ролевом тренинге) разные роли с различием ролевых целей (в том числе с групповыми исполнениями ролей малыми группами). Но в деловой игре участники имеют и общую цель, совместно решают реальную задачу, для чего необходимы выработка цепочки альтернативных решений, сочетание индивидуального и группового оценивания деятельности участниками тренинга.

Участники деловой игры имеют несколько целей: игровую (цель данной роли), рабочую (как участника совместной деятельности) и профессиональную (овладеть в деловой игре профессиональными качествами и умениями). Умение не отождествлять эти различные интересы уже само по себе развивает участника.

Например, профессиональной целью может быть рефлексивное построение и уточнение модели личности педагога как специалиста. В деловой игре участник включается в обстановку, максимально приближенную к реальной, благодаря чему удается довольно длительное время удерживать внимание участников на решении проблем, создается обстановка эмоциональной причастности к решению и его последствиям.

Обычно практикуется специальная проблематизация (обострение) ситуации, сопоставление точек зрения в группах, критическое обсуждение и оценивание результатов групп, где выясняются основания предполагаемых решений, что дает возможность участникам осознать эти основания, отстаивать их или отказаться от них. Участники учатся рефлексировать по поводу своих точек зрения, находить их уязвимые места, оценивать альтернативные решения. За проблематизацией и рефлексией следует этап организованных решений.

В игре складывается так называемая "игровая культура мышления", которая включает: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия получить новое, эмоционально прочувствованное знание, имеющее самоценность именно как коллективный продукт творческих усилий. При этом проявляются многомерность Я-образа и множественность компенсаторно-ролевых самопроявлений, т. е. обогащение каждого участника новыми представлениями о себе на основе сопоставляемых оценок, свобода ролевого и позиционного маневра и др.

Деловые игры бывают учебными, производственными, исследовательскими. В системе образования могут быть организованы деловые игры по следующим вопросам: определение качеств, необходимых педагогу; ознакомление преподавателей с простейшими, так называемыми "разминочными" деловыми играми, дающими самый первоначальный опыт игрового моделирования; развитие мыслительной деятельности; привитие умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях; развитие у педагога умения проводить сложные учебные, деловые и ролевые игры с оцениванием играющих по стадиям игрового процесса (с углубленным использованием метода балльных оценок и др.); привитие педагогу умения на игровой основе оценивать свою деятельность, а также контролировать знания обучаемых[34].

Все участники практического курса для занятий распределяются на три группы. Практический курс состоит из нескольких подкурсов, которые варьируются для каждой группы коррекции (Приложение 7).

В первую группу для занятий включаются студенты с низкими показателями психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности. Данная группа работает по программе первого блока – коррекция психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности учителя.

Во вторую группу для занятий включаются студенты с низкими показателями психолого-педагогической компетентности педагогического общения. Данная группа работает по программе второго блока – коррекция психолого-педагогической компетентности педагогического общения учителя.

В третью группу для занятий включаются учащиеся с низкими показателями степени удовлетворенности своей личностью и личностными качествами в педагогической деятельности. Данная группа работает по программе третьего блока – коррекция психолого-педагогической компетентности личностного развития учителя.

Рассмотрим также рекомендации, направленные на повышение компетентности, мотивации обучения, профессиональной культуры и содержательности образа жизни студентов.

Необходимо более гибко организовать учебный процесс, предоставлять больше возможностей студентам для самостоятельных занятий (как учебных, так и научно-исследовательских), особенно на младших курсах, где слишком большой объем учебных занятий приводит в полном смысле слова к обеднению образа жизни студентов. Сделать более доступной для студентов (разумеется, добросовестных и хорошо успевающих) такую форму учебного процесса, как занятия по индивидуальному плану, жесткий контроль за текущей работой, который практикуется в некоторых технических вузах, отучает студентов от самостоятельной работы, снимает ответственность и перекладывает её на плечи преподавателей.

Формировать и развивать у студентов потребности в учебном труде, куда входят: осознание каждым студентом роли учебного труда (всей его деятельности в учебном процессе) в подготовке современного специалиста высшей квалификации; формирование устойчивой направленности на учебный труд и повышение заинтересованности в нем, сознание личной убежденности в полезности и необходимости его для общества; развитие конкретных умений и навыков учебного труда и его организации; воспитание чувства ответственности как за результаты своего труда, так и за результаты труда коллектива, группы, курса.

Следует принимать меры по повышению престижа отличников, а также студентов, которые учатся без троек, в среде их товарищей. Например, привлекать таких студентов (особенно старшекурсников) в качестве экспертов по вопросам совершенствования и рационализации учебных программ по специальности. Активно развивать с помощью лучших студентов самоуправление и соуправление в вузовских коллективах.

Для повышения учебной мотивации при изучении наиболее сложных общетеоретических вопросов полезным может оказаться опыт ряда вузов, где студенты-старшекурсники на основе своих дипломных проектов объясняют студентам младших курсов, как применяются фундаментальные дисциплины в работе по специальности.

Преподавательскому и студенческому активу вузов было бы полезно собирать сведения о профессиональной карьере "троечников" и студентов, учившихся на "хорошо" и "отлично", выпускников вуза.

Развитие у студентов общей социокультурной направленности, культуры мышления и речи, культуры внешнего облика, поведения и взаимоотношения с людьми.

Следует уделять больше внимания проблемам гуманитарного воспитания студентов и формированию развитых духовных потребностей. Развитие у студентов устойчивого интереса к духовным ценностям; развитие общей и профессиональной культуры, выработка ясного понимания роли эстетического отношения в формировании научного мировоззрения, нравственной и профессиональной культуры; формирование эстетической нравственности и развитие соответствующих творческих способностей в отношении к содержанию различных сфер жизнедеятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, цель нашего исследования была достигнута, мы изучили формирование и развитие профессиональной культуры будущих специалистов психолого-педагогического факультета в условиях обучения в вузе.

Основными результатами работы явилось следующее:

- рассмотрена сущность и содержание профессионализма специалиста и его профессиональной культуры;

- проанализирована профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие творческого саморазвития личности студента;

- выявлены критерии профессиональной компетентности будущих педагогов и поэтапного становления профессионала;

- проведено исследование уровня сформированности профессиональной культуры у студентов;

- даны рекомендации для студентов психолого-педагогического факультета по повышению профессиональной культуры.

Цель профессионального воспитания студентов в вузе состоит в подготовке компетентного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда и успешного в построении профессиональной карьеры. С другой стороны, всякая сфера профессиональной деятельности желает получить специалиста – выпускника вуза, освоившего основы корпоративной культуры отрасли, поскольку это позволяет быстрее включить его в работу, а период адаптации значительно сокращается.

Сегодня профессионально значимыми ресурсами личности и деятельности педагога и психолога являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессиональная культура, обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности и возможность творческой самореализации в этой деятельности. В связи с этим сущность профессиональной подготовки учителя закономерно рассматривается не как «овладение ремеслом», а как процесс становления и развития личности и педагогической компетентности специалиста.