Методика повышения познавательной активности школьников при обучении технологии в специальной коррекционной школе 8 вида (стр. 3 )

К факторам, активизирующим учащихся в учении, относится оценка учебной деятельности и её результатов.

Из-за больших различий в учебных способностях умственно-отсталых детей учитель, оценивая результаты обучения, не может исходить из единых норм. Оценка и выступаемая на её основе отметка в баллах, прежде всего, служат стимулированию учения. Школьнику, низкий уровень результатов которого обусловлен особенностями и глубиной дефекта, может выставляться положительная отметка, если он выполнял учебное задание с прилежанием, на пределе своих возможностей. Однако в оценочном суждении учителя деятельность школьника характеризуется объективно: выявляются как достоинства, так и недостатки, но акцент делается на положительных моментах, например, отмечается улучшение в сравнении с ранее достигнутым.

Повышение активности школьников в обучении достигается также путем использования педагогических приемов взаимодействия учителя с учащимся. К числу наиболее результативных относится эмоциональность речи учителя. Не только его рассказ или объяснение, но и краткие замечания, указания должны вызывать у школьников эмоциональную приподнятость, желание как можно лучше выполнить задание. Учебная активность школьников во многом зависит от умения учителя строить свои взаимоотношения с детьми. Так, угнетенное состояние учащегося может быть результатом часто повторяемых учителем в присутствии класса порицаний. В результате такой ученик попадает в группу «изолированных», «отвергнутых». В классном коллективе не должно быть таких лиц, так как это существенно мешает коррекционной работе особенно с теми учащимися, которые более всего в ней нуждаются [2].

1.2. Психологический аспект проблемы повышения познавательной активности на уроках технологии

Для успешной работы с умственно отсталыми детьми учителю важны знание того предмета, который он преподает, владение методикой обучения, умение установить и поддержать контакт со школьниками, владение сведениями о детях определенной возрастной группы. И вместе с тем этого недостаточно. Учитель вспомогательной школы имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка – олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т. е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы. Специальное обучение, направленное на развитие умственно-отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно – мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок – олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов с окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне её. Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера. Продвижение умственно-отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения. Перейдем к рассмотрению тех особенностей психики, которые характерны для всех олигофренов, хотя проявляются у них в различной мере. Напомним, что отклонения обнаруживаются во всех проявлениях умственно отсталых детей, но особенно резко дефективность проявляется в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

Мышление – обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания. У умственно отсталых школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически – действенных задач, еще большие трудности вызывают задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости – временные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. По мере обучения во вспомогательной школе недостатки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Мыслительные процессы умственно отсталых школьников весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Так, рассматривая чучело птицы, дети обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого – по его вопросам. В тех случаях, когда учащиеся выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного. Ещё более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, олигофрены всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию. В этих трудностях проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов, характеризуя мышление умственно отсталых учащихся следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У учащихся вспомогательной школы, особенно находящихся на младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи – её регулятивная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это прежде всего касается выполнения сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действий, переставляют их. Во втором – терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.

Обучение умственно отсталых детей в большей степени опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания и словесного наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, привносят отсутствующие элементы. Весьма характерным является то, что, казалось бы, усвоенный материал претерпевает быстрые и существенные изменения, которые представляют собой уподобление вновь воспринятого хорошо известному, привычному или взаимоуподобление нового и старого. Это явление отчетливо прослеживается при анализе тех изменений, которые возникают в зрительных представлениях учащихся, Причем, если в норме ученики обращают внимание на своеобразие объектов и таким образом стараются сохранить в памяти их образ, то олигофрены быстро теряют черты своеобразия, присущие запоминающемуся предмету. Дети не умеют пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Они далеко не всегда соотносят условия задания с теми сведениями, которыми располагают, и не выделяют необходимые для решения задачи звенья. Вместе с тем воспроизведение всегда предполагает наличие определенных волевых усилий, которые необходимы для актуализации знаний, но именно волевая сфера оказывается у олигофренов весьма ущербной, что затрудняет выполнение соответствующих заданий. Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается олигофренами быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений.