В п. 1.4 анализируются практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования в России и за рубежом. В п. 1.4.1 представлены основные зарубежные подходы к организации контроля качества высшего образования – репутационный, результативный и общий, в п. 1.4.2 описываются модели контроля качества образования в вузах: содержательные (внутрисистемных показателей, показателей ресурсов (потенциала) вуза, по результатам деятельности, комплексного и свободного контроля) и процессуальные (директивного управления, сравнительного контроля, выборочного и цикличного контроля, метаконтроля).
Для построения концепции контроля качества образовательного процесса в вузе, соответствующей ценностно-целевым ориентирам современного профессионального образования, в п. 1.4.3 рассмотрены процедуры самообследования, аккредитации и определения рейтингов вузов. Проведенный сравнительный анализ позволил выявить общие, особенные и единичные черты в теории и практике контроля в России и за рубежом, что можно использовать при определении направлений и возможностей интеграции в общеевропейскую систему контроля качества образования.
1) Общей тенденцией для большинства стран является активное использование, помимо внешнего оценивания, внутренней оценки, значимость которой со временем возрастает. Внутренняя оценка предполагает факт наличия в вузе системы контроля качества образовательного процесса, которая реально обеспечивает возможность объективного анализа качества всех структурных элементов образовательного процесса: организационного обеспечения управления образовательного процесса, преподавания, содержания обучения, технологии обучения и результатов образовательного процесса. Становится все более очевидно, что в настоящее время без разработки и внедрения подобной системы процесс включения конкретного университета в международное образовательное пространство невозможен.
2) Несмотря на различные подходы к решению проблемы совершенствования контроля качества образовательного процесса в разных странах, общими моментами являются:
· концептуальное обоснование систем оценки, в основе которых лежит гуманистический и демократический характер политики в области оценки деятельности вузов; это влечет широкое использование гуманитарных технологий при осуществлении контрольно-оценочных процедур;
· комплексный подход к контролю качества образовательного процесса, который включает оценку показателей, характеризующих профессорско-преподавательский состав, материально-технические ресурсы (за исключением Великобритании), содержание образовательных программ, социальную инфраструктуру и поддержку студентов;
· сочетание количественного и качественного подходов к оценке качества образовательного процесса;
· осуществление контроля качества образовательного процесса по трем направлениям: контроль входных показателей, текущих и выходных.
Вместе с тем, имеются и принципиальные различия в организации и содержании процедуры контроля качества образовательного процесса в российских и зарубежных вузах.
1) В российских вузах активно применяют модель контроля внутрисистемных показателей, модель контроля показателей ресурсов, а также модель контроля по результатам деятельности; модель комплексного контроля используют в основном при внешнем контроле. В практике же контроля ведущих европейских и американских университетов в основном используют модели комплексного и свободного контроля.
2) Анализируя применение процессуальных моделей контроля, можно сказать, что в России наиболее распространенными моделями контроля являются модели директивного управления и сравнительного контроля; в европейских вузах в последние годы все активнее используют модели метаконтроля и циклического контроля.
3) Имеют место различия и в содержании контрольно-оценочных процедур:
· в российской практике контроля качества образования практически отсутствуют показатели, характеризующие эффективность управления образовательной организацией, наличие и эффективность системы гарантии качества образования в вузе, влияние вуза на общество, общий менеджмент в вузе, удовлетворенность потребителей, достижение запланированных целей; в России эти показатели включены в систему показателей контроля в основном в тех вузах, где сертифицирована СМК;
· в США и в Голландии среди группы показателей условий есть показатели, оценивающие концепцию образовательной организации, соответствие развития вуза сформулированным целям, степень решения поставленных задач, в Великобритании и в России им не уделяют должного внимания;
· особенностью российской системы внешнего контроля качества образования в вузе является включение в содержание контроля показателей, характеризующих структуру подготовки кадров, возможность продолжения образования, довузовскую подготовку и отбор абитуриентов, эффективность воспитательной работы.
Методология выставления генерального рейтинга вуза предполагает свертку частных показателей, учитывающую их значимость. Вместе с тем, анализ публикаций результатов рейтингов вузов и аналогичной информации в сети Интернет показал, что рейтинги вузов, выстраиваемые по результатам опросов разных заинтересованных групп, различаются. Это послужило основанием для проведения специального исследования мнения преподавателей и студентов старших курсов естественно-научных факультетов Санкт-Петербургского госуниверситета, Российского государственного педагогического университета им. и Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы (декабрь 2005– январь 2006 г). Целью этого опроса было ранжирование преподавателями и студентами показателей качества образовательного процесса в вузе по степени их значимости при определении генерального рейтинга вуза.
1. Эффективность уч.-метод. деятельности ППС
2. Степень участия вуза в совместной подготовке обучающихся (как на внутрироссийском, так и на международном уровне)
3. Степень международного признания вуза в образовательно-профессиональной деятельности
4. Эффект-ть подг-ки кадров высшей квалиф-ии
5. Эффективность научной деятельности
6. Объем доходов вуза от подг-ки обучающихся
7. Объем расходов вуза на подг-ку обучающихся
8. Результаты выпускных испытаний студентов последнего курса
9. Соотношение обязательных и элективных курсов
10. Эффективность работы с абитуриентами
11. Успешность сдачи студентами сессий, участие их в исследовательской работе, инновационной деятельности
12. Востребованность выпускников
Рис. 1. Ранжирование показателей результативности деятельности вуза по данным опроса преподавателей и студентов
Результаты исследования (рис. 1) позволили выявить как совпадение позиций преподавателей и студентов по вопросам приоритетов частных показателей, так и точки наибольшего расхождения мнений групп. Преподаватели выставляют более высокий приоритет показателям научной и финансовой деятельности вуза по сравнению со студентами. Вероятно, это связано с более четким пониманием преподавателями необходимости расширения сферы деятельности вузов, в частности в направлении инновационного развития и к предпринимательским формам управления. С другой стороны, студенты уделяют большее внимание аспектам международного признания и сотрудничества. Эти результаты доказали необходимость активного привлечения всех субъектов образовательного процесса к участию в контрольно-оценочных процедурах.
Анализ практики осуществления контрольно-оценочных процедур в российских вузах позволил прийти к следующему выводу: существующая система оценки качества деятельности вузов является недостаточно эффективной, неполной, процедура оценки происходит по давно сложившейся схеме, а значит, не учитывает изменений, происходящих во внешней и внутренней среде, не отражает новых запросов потребителей образовательных услуг. Кроме того, слабо разработаны инновационные технологии, в частности гуманитарные, способствующие коррекции и совершенствованию качества образовательного процесса в вузе путем ориентации на лучшие практики, с активным привлечением всех субъектов образовательного процесса; нет целостной концепции системы комплексного оценивания качества образования, отражающей запросы многообразных потребителей образовательных услуг, а также цели и ценности современного образования.
Причинами этого являются:
· недостаточная разработка в педагогике общих теоретико-методологических подходов к построению систем внутреннего и внешнего аудита качества образования;
· использование контроля качества образования преимущественно для диагностики текущего состояния и изменений, а не для инициирования изменений путем ориентации на лучшие практики и стимулирование инновационной активности субъектов образовательного процесса;
· преобладание формального подхода к осуществлению процедур контроля качества образовательного процесса, который основан на представлении результата оценки как предсказуемого, однозначного и линейного следствия процедурных моментов;
· несоответствие уровня развития технологий контроля качества образовательного процесса в вузе современным требованиям к контролю качества явлений и процессов в профессиональном образовании, предполагающим широкое использование гуманитарных технологий;
· слабая опора существующих подходов к измерению качества образовательного процесса в вузе на достижения современной педагогики, образовательного менеджмента, квалиметрии, теории управления качеством.
Таким образом, в результате анализа объекта исследования выявлены и обоснованы сформулированные в начале автореферата противоречия в этом объекте, что приводит к необходимости разработки концепции системы контроля качества образовательного процесса в высшей школе, технологий реализации контрольно-оценочных процедур и вычленению предмета исследования.
Во второй главе «Концепция контроля качества образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования» новая концепция контроля раскрывается как сложная, динамичная, целенаправленная система теоретико-методологических и технологических знаний.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 |
