Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом (стр. 8 )

Для интерпретации результатов диагностики качества образовательного процесса предлагается метод классификации по степени отклонения от среднего уровня показателя качества исследуемого объекта.

Для каждой из групп показателей (качество условий, качество процессов и качество результативности) были построены обобщенные числовые функционалы качества на основе мультипликативной свертки с использованием набора весовых коэффициентов, вычисленных по разработанной методике. Обобщенный показатель третьей группы дает оценку результативности образовательного процесса. Соотношение первого и третьего обобщенных показателей позволяют судить об эффективности образовательного процесса, а для вычисления генерального рейтинга вуза – обобщенного показателя качества образовательного процесса – проводится еще один этап последовательной свертки – построение показателя, учитывающего и качество потенциала, и качество процессов, и качество результативности.

Пункт 2.3.3 диссертации заканчивается описанием общего критерия интерпретации оценки качества деятельности однопрофильных вузов по организации и реализации образовательного процесса. Вся совокупность вузов разделяется на четыре класса. Для этого предварительно определяется - среднее значение I (обобщенный показатель качества образовательного процесса) по всем однопрофильным вузам, и ∆ - средняя величина всех абсолютных отклонений обобщенных показателей I от среднего значения по всем однопрофильным вузам.

Назовем - ∆- нижней границей интервала стабильности качества, + ∆ - верхней границей интервала стабильности качества. Тогда, если

·  I > + ∆, то вуз находится в поле роста качества,

·  ≤ I ≤+ ∆, то вуз находится в поле стабильности качества,

·  - ∆ ≤ I <, то вуз находится в поле критической стабильности качества,

·  0 ≤ I <- ∆, то вуз находится в поле снижения качества.

Такой подход к оценке качества образовательного процесса в вузе несет в себе много позитивных моментов. Во-первых, он позволяет соотнести успехи, достигнутые данным учебным заведением с успехами аналогичных вузов, во-вторых, при условии отсутствия эталонов качества для некоторых объектов контроля, тем не менее, описать процедуру измерения их.

Следует отдельно заметить, что весовые коэффициенты, используемые для построения обобщенных числовых функционалов качества, являются математическим аналогом важности этих компонентов и поэтому являются регулирующими элементами. С их помощью модель должна быть «настроена» таким образом, чтобы в наибольшей степени соответствовать целям вуза. Применение математических моделей при проектировании контроля позволяет оперативно и адекватно реагировать на изменения, корректируя параметры моделей, что дает возможность своевременно и качественно управлять процессами повышения качества профессионального образования. При этом принципиально то, что сама модель не претерпевает никаких существенных изменений. Меняя значения весовых коэффициентов, усиливая значимость тех показателей, по которым вуз не показывает достаточного уровня качества, и, уменьшая значимость стабильных по уровню показателей, субъект управления осуществляет контроль качества в соответствии со своими стратегическими планами. В этом смысле представленная система контроля качества образовательного процесса в вузе является гибкой и адаптируемой. Это особенно важно в условиях постоянных внешних и внутренних изменений в системе образования.

При реализации метаконтрольной составляющей в п. 2.3.4 указывается, что в соответствии с избранными критериями и показателями подбираются или создаются диагностические методики, позволяющие получить достоверную информацию о различных сторонах контроля. Использование педагогических, социологических и психологических методик способствует оценке качества контроля. Полученные сведения анализируются на заседаниях кафедр, ученых советов факультетов, вуза, ректорате и т. п. На основе этой информации готовятся и принимаются управленческие решения. Система накопления и хранения аналитико-диагностической информации позволяет сопоставить результаты функционирования контроля качества образовательного процесса в вузе в течение нескольких лет и на этой основе более точно определить стадию и тенденции его развития.

В выводах по второй главе отмечается, что предложенная концепция контроля качества образовательного процесса в вузе позволяет реализовать контроль, который будет выступать условием выявления и создания внутренних механизмов и источников инновационного развития системы высшего профессионального образования, средством совершенствования образовательного процесса и повышения качества результатов образовательной деятельности. При этом он становится ориентирующим, регулирующим, стимулирующим инструментом в системе подготовки выпускников.

В третьей главе «Технологии контроля качества образовательного процесса в вузе» рассматриваются методы и средства, которые целесообразно использовать при организации и реализации процедуры контроля качества образования в вузе, описывается инфраструктура контрольно-оценочных процедур и алгоритм реализации контроля.

Для адекватного контроля качества образовательного процесса в п. 3.1 в соответствии с выделенными в п. 2.3.2 объектами контроля определены методики измерения трех групп количественных и качественных показателей, оценивающих условия, процессы и результаты образовательного процесса в вузе. Приведенные к общему основанию числовые значения количественных и качественных показателей, оценивающих качество выделенных объектов контроля, устанавливаются по описанным в диссертации индикаторам и опираются на разработанные автором наборы частных показателей и шкалы уровней совершенства.

Анализ средств, применяемых в квалиметрии, позволил выделить в п. 3.2 группы методов, рекомендуемых для реализации контроля качества образовательного процесса. Для оценки показателей разработан комплекс диагностических методик, которые

– используют объективные методики с количественным представлением показателей и субъективные экспертные качественные оценки, приведенные к численному виду в соответствии с разработанными шкалами уровней совершенства;

– обеспечивают дифференцированную оценку показателей качества образовательного процесса в вузе в широких диапазонах направлений профессиональной подготовки и уровней иерархии;

– допускают многократное использование, позволяют производить оценки регулярно и в случаях необходимости единовременно (например, самооценка образовательной деятельности вуза при государственной аккредитации).

В п. 3.3 описаны этапы процесса реализации контроля и роли субъектов контроля.

Процесс реализации внутреннего контроля качества в контексте управления вузом включает этапы:

1)  нормативно-установочный;

2)  аналитико-диагностический;

3)  прогностический;

4)  деятельностно-технологический;

5)  промежуточно-диагностический;

6)  итогово-диагностический.

На первом этапе выбираются руководители контроля по каждому этапу, экспертная группа, члены которой обладают достаточным уровнем профессионализма, обосновывается своевременность контроля, доводятся цели контроля до сведения всего персонала вуза, определяется адекватная целям и задачам методика контроля.

После принятия решения о проведении внутреннего контроля проводят ряд подготовительных мероприятий, первым из которых является разработка программы контроля.

В п. 3.3 определены задачи лиц, назначенных ответственными за проведение контроля, перечислены функции первого этапа. Особо рассмотрен вопрос об определении субъектов контроля, способах их взаимодействия.

На втором этапе осуществляется сбор информации с помощью подобранных методик, оценка состояния объекта контроля, согласование экспертных оценок и подготовка экспертного заключения. В диссертации указаны требования к содержанию заключения и приведена его структура.

На третьем этапе осуществляют прогнозирование дальнейших тенденций и возможностей развития обследуемого объекта контроля в соответствии с результатом анализа его состояния, а также разрабатывают план корректирующих и предупреждающих мероприятий.

На четвертом этапе в соответствии с выработанным планом осуществляется реализация корректирующих и предупреждающих действий в отношении объекта контроля или реализуется программа улучшений.

На пятом этапе анализируют результаты проведенной работы, уточняют уровень реальных достижений объекта контроля, сопоставляют его с «нормативными показателями», устанавливают причины отклонений на основе логического анализа, разрабатывают стратегию последующей работы.

На последнем этапе получают информацию о результатах организации и проведения контроля и степени его эффективности.

В диссертации предложено руководствоваться следующими рекомендациями по выбору типа контроля при рассмотрении тех или иных показателей качества: внешний контроль целесообразно осуществлять только относительно выходных показателей процессов. Однако в случае, если качество процесса не соответствует ожиданиям потребителей, вуз заинтересован в привлечении внешних экспертов – аудиторов – для диагностики имеющихся проблем на основе анализа всей системы показателей, включая входные и внутрисистемные. Эта рекомендация вполне согласуется с общей тенденцией, существующей в европейской практике образовательного контроля – наделение вузов все большей ответственностью за качество образовательного процесса.