Методика преподавания иностранного языка (стр. 12 )

Роль говорения в ОИЯ. Краткая психологическая характеристика говорения. Говорение представляет собой форму устного общения, с помо­щью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с комму­никативным намерением говорящего. Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языко­вой личности, способной успешно осуществлять социальное вза­имодействие с носителями иной культуры.

На начальном этапе внутренняя речь помогает формированию фразовых стереотипов и развитию речевого слуха, особенно фоне­матического.

На выбор слов оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь положительный и отрицатель­ный характер. Первый способствует осуществлению переноса, вто­рой выражается в интерференции. Известно, что причиной возник­новения интерференции является различие в системах изучаемого и родного языков. На основании изложенного можно предположить, что умение ориентироваться в условиях общения и правильно оценивать их является одним из доминирующих при порождении речи, причем навыки ориентировки в общении с представителями своего лингвосоциума формируются «в процессе естественной социализации личности, в рамках которого усваивается культура общества».

Успешность развития данной формы общения зависит:

а) от сформированности технических навыков говорения — на­личия фонетических и лексико-грамматических автоматизмов, ре­дукции внутренней речи, умения пользоваться эквивалентными за­менами и ассоциациями; б) от создания мотивов учения; в) от реализации ситуативной обусловленности; г) от прогнозирования зон интерференции и переноса.

Факторы, определяющие успешность обучения говорению

Успешность обучения говорению зависит от индивидуально-воз­растных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т. д.), от лингви­стических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуа­тивной обусловленности и проблемности упражнений, парно-груп­повой организации занятий и др.).

Ситуативная обусловленность обучения говорению

Успешность устного общения зависит: а) от наличия желания вступить в контакт, т. е. реализовать воз­никшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопони­мание с другими людьми; б) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответству­ющих ситуациях общения; в) от владения набором речеорганизующих формул, необходи­мых для совершения вербальных процедур, — начинать, продол­жать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т. д.

Требования к построению учебного процесса в аспекте обучения говорению

В современной методике на смену фронтальной работе на уро­ке все более активно приходят социальные/интерактивные формы обучения. Выполняя парные, групповые или коллективные задания, учащиеся сосредоточивают свое внимание не на языко­вой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель совместной деятельности — узнать новую информацию и зафик­сировать/оценить ее, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать что-нибудь со­вместно (проект, план-схему путешествия и т. д.). В процессе выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий. Все это в целом является мощным стимулом, личностного развития школьника, его умения взаимодействовать с другими.

Реализация речевого намерения, особенно в условиях неподго­товленного спонтанного высказывания, связана с использованием стратегий, помогающих найти выход из затруднений в процессе об­щения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвисти­ческой компетенции. Учащимся следует напомнить о том, что коммуникативные стра­тегии используются и в родном языке, когда возникают те или иные трудности в общении.

Большое значение для успешности обучения говорению будет иметь правильно организованная групповая/коллективная работа иЛ коммуникативно-ориентированное построение учебного процес­са в целом.

Цели обучения говорению

Основной целью обучения говорению является развитие у уча­щихся способности осуществлять устное речевое общение в разно­образных социально детерминированных ситуациях. По окончании школы любого типа учащиеся должны: а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. пони­мать и реагировать на устные высказывания партнера (в том чис­ле носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуа­ций, предусмотренных программой для школ конкретного типа; б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет, как уже указывалось в предыдущих гла­вах, уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличать­ся у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. На­пример, по окончании базового курса учащиеся должны осуществ­лять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.

Контроль речевых умений

Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рациональ­но распределить учебное время, проверить эффективность упраж­нений, внести коррективы в тематический план, увидеть практи­ческие достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стиму­лом для совершенствования приемов обучения языку.

Приемы и формы контроля должны отвечать следующим требо­ваниям: • выполнять не только контролирующую, но и обучающую фун­кцию; • быть адекватными, т. е. направленными на проверку одной фор­мы общения; • не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса; • не требовать больших усилий для проверки и отработки ее ре­зультатов; • быть интересными для учащихся и соответствовать их возраст­ным особенностям.

Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как: • количество слов/фраз в сообщении; • количество простых и сложных предложений; • количество и объем реплик в диалоге.

Учитываются также языковые средства, которыми пользуется го­ворящий (их разнообразие, степень тематической обобщенности и т. д.). Эти количественные и качественные показатели должны

Пополняться оценкой семантической стороны высказывания (сте­пени его информативности, связанности и развернутости; соответ­ствие ситуации общения).

При проверке сформированности умений диалогического обще­ния на старшем этапе учитываются: . быстрота реакции (беглость); • наличие и правильная реализация речевых формул; • уместность реплик и их разнообразие; • правильность использования лексики и грамматических струк­тур; • соблюдение характеристик диалога (эллипсность, ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений).

При проверке умений монологических высказываний учитыва­ются: • разнообразие лексики и грамматических структур, а также пра­вильность их употребления; • развернутость и последовательность сообщения; • соответствие языковых средств ситуации общения; • объем высказывания; • наличие речевого намерения и его реализация; • количество предложений, выражающих субъективную инфор­мацию (личное отношение к высказываемому).

При итоговой проверке сформированности говорения програм­ма предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного).

18. Методика обучения рецептивным видам речевой деятельности

Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности аудирования. Обучение аудированию.
В повседневной жизни мы сталкиваемся с аудированием как с самостоятельным видом речевой деятельности.. аудирование является не только целью обучения, но и средством. (лексическая сторона, грамматика и др). Аудирование – сложный вид речевой деятельности, т. к. характеризуется одноразовостью предъявления. Необходимо обучить: подсознательно различать формы, предвосхищать синтаксические структуры, развивать объем слуховой памяти, схватывать смыл сказанного однократно, понимать общее содержание при наличии неизвестного материала в аудиотексте.
В отечественной методике выделяются 4 механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, артикулирование (проговаривание в процессе аудирования).
Мира Лазаревна Вайсбурд выделяет 4 группы трудностей: обусловленные характером языкового материала, трудности, обусловленные содержанием речи, трудности, обусловленные способом изложения, трудности, обусловленные условиями восприятия, и тж. индивидуальные особенности говорящего.
Подходы к обучению. 1.подготовительные, затем речевые упражнений 2.аудирование тесно связано с говорением большая роль отводится коммуникативным упражнениям 3.на связи аудирования с чтением и письмом 4.на принципе новизны – однократное прослушивание текстов, построенных на одном и том же языковом материале, но сразным содержанием.
Система работы с аудиотекстом (Соловова): дотекстовый этап, этап прослушивания, послетекстовый этап.
Существующ-е подходы к формированию грамматич навыков и их методы В зависимости от усл обуч, хар-ра аудит и самого грамм материала, а также позиц учителя относит преподавания грамматики можно по-разн построить процесс ознакомл с грамм матер. Подход – наиб общие, стратегич полож обуч ИЯ. Метод – разраб конкретн шагов, налич опред принципов, использ-е конкретн приёмов. В обуч грамматики традиц опред два подхода: имплицитный (обуч грамм без объяснен правил) и эксплицитный – наоб. Выбор. завис от возр, уровня яз компетенц, целей курса и т. д. В наст время яаще использ дифференцир подх –выборочн использ полож этих двух методов, редко исп подх «в чистом виде» В рамках кадж подх – 2 метода. Имплицидн (грамм без объяснен правил ): структурн метод и коммуникативн метод. Структ м – методы, в осн кот полож упражн на отраб структурных моделей. Х. Палмер – автор первых подстан таблиц, 1916. Данные методы предполаг прим след послед-ть: 1)аудир речев образцов с грамматич структ-й в той или иной посл-ти (напр. This is a boy/ a pen/ a toy… This is not a boy/ a toy/ a pen. Is this a boy?/ a toy? / a pen? )2) хоров или индив проговар образцов за учит или дикт 3) Вопросно-ответн упражн с учит или в парах. (напр: Is  this a pen? – Yes, it is/ No, it isn’t: ) 4) Учебный диалог с несколькими структ-ми. Плюсы метода: 1) граммат структ станов объектом длит и спец отраб 2) у учащ формир динамич стереотип, готовность и способн автоматизир-нно употреблять готов грамм структ, поск частота однотипн повтор фиксир её в пам как един цел Минусы: 1)упражн носят монотонн хар-р 2)уцащ скучно – устают 3)упражн исключ речевой хар-р отраб 4) содержат и речев ценность предлож низкая, тк всё вним на формы Коммуникативн метод – множ частных мет, начин от метода гувернантки, заканч разл интенсивами. Общ полож: 1)Предваряющ слушание подлежащ к усвоению материала в конкретной речевой сит. Напр, в интенсив курс сначала проигрыв диалог, где все лекс и грамм един объединенысюж линией 2) Имитация в речи при налич речевой зад, что исключ бездумное повтор. Можно произн хором, индив, с чувством, сопров жестами, мимикой. 3)Группировка схожих по смыслу/ форме фраз, одноврем отраб однотипн фраз, создан структурного обр реч сит. (Напр. What is your/ her name? Where is he/ she from? What is your/ her/ his telephone number? What’s your / her/ his occupation?) 4) Разнообраз обстоятельств автоматизац. – фразы могут оупотребл в игре, в такт муз, при отгадывании реального, в разнообр грамматич играх. 5) действия по аналог в схож сит обще Напр разговор на таможне, знакомство в гостин и т. д.Плюсы: 1)высок степень мотивац уч 2)речев направл отраб 3)разнообраз речев контекстов в использ. Минусы: 1) недооценка принципа сознат-ти 2)треб большой подгот со стор учит 3)спец набор речев “этюдов”, что не всегда есть в арсенале учит 4) продолжит во времени. Как вижно из этих примеров, имплицидн подх может широко использ на нач этапе обуч дет и взр, при этом в совр УМК удачно сочет оба его метода с учётом реального контекста деят-ти детей. Эксплицитный подход (с объяснен правил): два метода: дедуктивный (от общ к частному, от прав к действию) и индуктивный ( от единичн – к общему). Дедуктивный метод, (от общ к частному, от прав к действию) послед действий: 1) Изучается правило, обычно с спец грамм терм 2) Учащ наход данное грамм явл или структ в предл или в тексте, назыв форму, объясн знач в данн конт 3) Подстанов упражн по образ 4) упражн на трансформац в соотв с прав 5) перев упражн с родн на иностр Плюсы: 1)осуществл реализ принц сознат и научн 2)обеспеч послеоперац отраб граммат навыка3) способств формирован учебн умений а навык, автоном уч-ся 4) может быть использ при самост раб Минусы: 1)трудность пониман терминол 2)безликие предлож, вне связн реч контекста вне акт лексики и тематики общ = грамм навык сущ сам по с Индуктивный метод( от единичн – к общему): учащ сами формулир правило, осмыслив граммат явл через контекст. Послед действ: 1) а) Даётся текст или набор предл, в кот часто встр нов грамм явл б) Учит формулир реч зад - напр “ознакомьтесь с нов прав и опред как образ сравнит и превосх степень прилаг. Сформулир прав.”Зад должно быть посильн! 2) Формулир учащ-ся правила образован/ использ грамм структ, коррект учит 3) Упражн на подстан 4) Упражн на трансформ 5) Переводн упражн Плюсы: 1) обеспеч реализ проблемного обуч 2) стимулир самостоят языковое наблюд 3) развив догадку по контексту 4) способств лучшему запомин материала Минусы: 1) много врем 2) не может объясн все язык явлен 3) неверно вывед прав может приводить к устойч ошибк!