Методика преподавания иностранного языка (стр. 19 )

Развитию внутренней активности способствует и самостоятельная работа учащихся в усвоении языкового материала при развитии речи; наводящие вопросы, памятки, опоры, управляющие ею, успеш­но стимулируют внутреннюю работу мысли.

Нерасторжимо связано с внутренней активностью ее внешнее про­явление — звучащая речь учащихся. Каждый ученик должен выска­заться на уроке. В условиях массовой общеобразовательной школы предоставить такую возможность каждому означает мобилизацию всех существующих форм работы. Особый эффект в этом смысле дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу трени­ровочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. В методике приняты условные обозначения таких подгрупп: диада (два участ­ника), триада (три участника), шпалеры (четыре и больше участ­ников), звездочка (пять участников).

Мотивационная обеспеченность урока. Мотивация на уроке обе­спечивается прежде всего осознанием учащимися успешности изу­чения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника, он охотно на него идет Большая роль в мотивационном обеспечении урока при­надлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в каж­дой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет зада­ние, если оно содержит преодолимую трудность для него; легкое задание неинтересно. Нужно, чтобы задание выполнялось с опреде­ленным напряжением. Это достигается выстраиванием упражнений строго поступательно (градуированно); ученику оказывается помощь в виде яркого образца выполнения, необходимых опор, ключей и средств подкрепления.

Для осознания успешности и учения-общения важна также оцен­ка, взаимооценка и самооценка. Это проявление обратной связи однозначно свидетельствует о поступательном движении учащегося в освоении языка.

Для осознания успешности учения не менее важна внутренняя, субъективная обратная связь, т. е. самооценка. Выполнение уче­ником задания в нормальном темпе в соответствии с ситуацией сигна­лизирует ему самому, что он с ним справляется, Это вызывает чув­ство удовлетворения и мотивирует дальнейшее учение.

Многообразие используемых стимулов на уроке. Социальная функция языка позволяет ему входить в разные области действи­тельности. С его помощью можно описать все явления природы и общества, мир чувственный и абстрактный; язык — универсальное средство познания и общения. Изучаемый иностранный язык также призван выполнять эту функцию. Помимо вербальных стимулов на уроке должны использоваться наглядные стимулы, не требующие и требующие технических средств. В урок с их помощью приходит сама многомер­ная действительность. Нельзя сказать, чтобы учителя недооценивали наглядные средства, но порой для стимулирования речи они не используются в должной мере.

2.Принципы отбора лексического минимума для средней школы
При составлении лексического минимума в методике преподавания неродного языка используется несколько критериев отбора: семантическая ценность слова (его значимость в процессе коммуникации), частотность (частота употребления его в общении), ситуативно-тематическая соотнесенность (в каких ситуациях общения оно может употребляться), способность слова сочетаться с другими словами, учебно-методическая целесообразность слова и пр. Отбор слов для лексического минимума - сложная работа, требующая совместных усилий методистов, лингвистов и психологов. писал, что в методике нет научно обоснованных данных по составлению словарного минимума, а основным методом отбора лексики остается опыт и интуиция[2]. Сегодня же при определении высокочастотных слов прибегают к помощи компьютерных технологий.
В содержание обучения лексической стороне иностранного языка входят три компонента: лингвистический, психологический и методологический.
Лингвистический компонент представлен научно отобранным и организованным словарём. Естественно, что невозможно изучить весь словарный запас языка; и так как в практике общения люди обходятся ограниченным словарём, употребляемым в тех или иных сферах, нет необходимости учить его весь. В условиях школы речь идёт о необходимом, достаточном и посильном для усвоения за короткий срок лексическом минимуме.
Лексический минимум – объём языковых средств, являющийся максимальным с точки зрения возможностей учащегося и отводимого времени и максимальным с точки зрения всей системы языка, т. е. ещё не разрушающим её и позволяющим использовать язык как средство общения.
Объективные возможности прочного овладения лексики до степени развитых речевых лексических навыков в условиях школы накладывают строгие ограничения на объём лексического материала. Завышение лексического минимума, как показывает практика работы по новым учебникам немецкого языка, отрицательно сказывается на качестве владения лексикой.
Вся лексика минимума должна быть практически усвоена учащимися в течении курса обучения. Это реальный словарный запас. Вместе с тем необходимо проводить работу по привитию им умений узнавать и понимать словарные единицы, встречающиеся впервые, но содержащие знакомые элементы. Например: derFederball – мяч из перьев =волан.
Подобные слова относятся к потенциальному словарному запасу.
Вся лексика, включённая в школьный словарь-минимум, отбирается в соответствии с определёнными принципами. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три группы: статистические, методические (тематика), лингвистические (ценность).
На основе приведённых принципов выделяются активный, пассивный и потенциальный словари-минимумы. Активный лексический минимум – лексические единицы, обслуживающие диалогическую и монологическую речь учащихся, т. е. репродуктивное (продуктивное) говорение. Активный лексический минимум регламентирован программой и конкретизирован тематически и количественно по классам.
Активный лексический минимум, согласно программе средней школы, таков:
5 класс – 250 слов; 6 класс – 200 слов; 7 класс – 175 слов; 8 класс – 175 слов; итого за восьмилетнюю школу 800 лексических единиц. В старших классах к этому минимуму прибавляется по 200 лексических единиц (в 9 и 10 классах), усваиваемых активно.
Таким образом, объём активного лексического минимума для средней школы равен 1200 словам. Активный лексический минимум представляет собой основной запас лексики, который должен обеспечить учащимся средней школы выражать свои мысли и понимать мысли других людей в устной и письменной речи беспереводноОсновные критерии при отборе активной лексики в словарь-минимум является:
1)семантический принцип, заключающийся в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык;
2)принцип сочетаемости, согласно которому слова с большей сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, так как при ограниченном объёме обязательной лексики они позволяют выражать и понимать более разнообразное содержание;
3)принцип стилистической неограниченности, т. е. отнесённости слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка;
4)принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном языке слова и обороты речи;
5)принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово;
6)принцип словообразовательной ценности, которая состоит в том, что в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов;

Аудирование и его место в системе обучения иностранным языкам. Трудности понимания инояз ечи на слух и способы их преод. Система упражнений по обучению аудировани.

Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. На уроке практически невозм формировать лишь один речевой или языковой навык. Работа с аудиотекстами позволяет одновременно отрабатыв лексические, грамматические фонетические навыки. Аудиотексты дают инф для обсужд, что, в св оч предполагает дальнейшее разв-е нав говорения и письма. В этом случ аудир явл средством обучения. Термин “устная речь” предполагает как навыки аудир, так и нав говорен. Диалог как форма устноречев общ невозможен без хорошо сформир нав аудир и говорен. Аудир явл одним из сам сложн видов реч деят-ти Хар-ки аудир: 1) одноразовость предъявления - учиться поним текст с первого предъявл, т. к. в реальн повт часто исключ 2) невозможность изменить речь собеседн и приспособ его речь к своему поним – у каждого свой стиль 3)объективные трудности, препятствующ поним речи с первого раза. В отеч методике выдел 4 основн механизма аудир: речевой слух, память (кратковр - 10с и долговр, оперативн), вероятностное прогнозир – порождение гипотез, предвосх ход событ (смысловое прогнозир – опред знанием контекста и линвистич прогнозир – опред объемом семант поля и смысловым прогн. ), артикулирование – внутреннее проговар, чем чётче проговар – тем выше ур аудир. Объективные трудн при аудир: 1) Трудности, оусл-е услов аудир – внешние шумы, помехи, плохая акустика. Помочь при этом может видимость мимики говорящ. Важно: грамотное использ аудиокассет! 2) Трудности, обусловл индивид особ источника речи – важно: иметь возм слушать и муж и женск голоса при обуч; иметь возм аудир людей разн возр; учиться восполнять проб понимания за счет компенсаторных умений – не все партн звучат идеально, особ дикции, тебра и т. д.: учиться понимать различные диалекты и варианты (не только литерат) языка – они хор представл в совр аудиокурс 3) Трудности, обусловл языковыми особ восприним материала – незнак лексика, идиомат выр, разгов формулы, спец формулы, аббревиатуры. Важно: Чем больше объём семантич поля, тем обширнее их словарный запас и легче поним речь на слух. Знание реч моделей фразеолог и клише. Элипсисы. Знание этих групп сложностей позволяет прав оценить уровень трудности аудир, учесть их при организ учебного аудир, снять их или создать искусственно, приближ учебн зад к ситуац реальн общ.

Система упражнений на разв-е нав аудир. 1) Повтор инояз речи за диктором а) в паузу б) синхронно. Считается базовым, развив все 4 мех аудир. (услыш, разбить на синт – речев слух; запомнить, чтобы повт – память; вспомнить по догадке - вероятн прогноз; собсно прогнозир – артикулир-е). Особ хорошо тренир механизмы аудир при синхронном проговар. 2) Упражнения на развитие речевого слуха. Можно использ 1) аудир со зрит опорой – печ текст с иллюстрац 2) направленное аудир – на узнав конкретных слов, структур и извлеч инф. Может сопровожд действ – встать, хлопн в лад, показать карточку и т. д. 3) Упражнен на трен памяти – 1) согласиться или опровергн – подготовленное аудир.2) Сравнить прослуш с печатным 3) Запомнить все точные данные – даты, имена, и т. д. – затем повторить в той же посл 4) Сгруппировать прослушенн по как-л принципу или призн, стар не пропустить сл. 5) Прослуш слова, повторить лишь те, кот относ к как-л теме. 4)Упражнен на трен вероятностного прогнозир 1) Подобрать как м больш опред к слов 2) Состав словосочет с сущ, гла, нар 3)состав наиб типичн словосочет в рамках ситуац и перевести их 4) Упражн в логич развит смысла – закончить фразу, текст и т. д.5) определ содержан по заголовку, иллюстрац, ключ слов Система работы с аудиотекстами: Работу с аудиотекстом можно разб на 3 этапа: 1) до прослуш 2) во времы прослуш 3) после прослуш На дотекстовом этапе можно: 1) обсуждать вопросы/утвержд до прослуш – содерж вопросов/утверждений – не безлик, не примит 2) Догадка по заголовку/ нов слов/ иллюстрац! – о содерж 3) Кратк излож основн темы учит, введен в проблематику текста – можно превраит в беседу, опред что уч-ся уже знают о пробл. Этап прослуш – важна новизна задан, чтобы не потер мотивац 1) Прослуш текст и встав слова в предлож - почему пропущ именно эти 2) Прослуш слова и сказать, какие из предлож словосоч употребл в нём без измен 3) Прослуш и сказ какие опред к след словам в нём встреч. 4) Закончить предлож-я. 5) Прослуш и сказать что в нём говор о том-то и о том-то 6)Прослуш и найти русский/ англ эквивал в параллельн стоблце Послетекстов этап: Использовать ситуац текста в кач-ве языковой/ речевой / содержат опоры для развит умений в устной и письм речи!

Принципы отбора активного и пассивного грамматического минимума.
В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.
Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум, считаются:
1) принцип распространенности в устной речи,
2) принцип образцовости,
3) принцип исключения синонимических явлений.
В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.
Такая форма, как Past Perfect обладает незначительной распространенность в устной речи, однако довольно употребительна в книжно-письменной. Поэтому эти явления не обязательно включаются в активный, но входят в пассивный минимум.
Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот принципа является уточнением первых двух и состоит в ограничении, грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражений долженствования отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства выражающие модальность относятся к пассивному минимуму: must — к активному, have to + Infinitive — к пассивному.
К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительны письменной речи и которые ученики должны понять да слух и при чтении. Совершенно очевидно что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.
К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:
1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;
2) принцип многозначности.
Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.

Особенности диалогической речи. Структурная единица диалога. Методика работы над диалогической речью.
Диалогическое единство – пара реплик, образующих структкрное единство.
Путь сверху: 1.восприятие на слух, затем восприятие с графической опорой для оющего понимания смысла. 2.аналитический этап – вывление особенностей диалога, 3.драматизация, 4.этап стимулирования диалогического общения на базе новой ситуации. путь снизу – игра «знаменитости», кто это, когда родился.. полилог – тж. ролевая игра и т. д.