Образование - от мифов к реальности (стр. 3 )

Диалектическая антропология исходит из того, что психическое развитие как таковое возможно только в процессе совместного с другими людьми делания некоторого общественно значимого дела. За примерами не надо ходить далеко. В детстве, если это, конечно, нормальное[8] детство, до тех пор, пока реально существующее для него общество ограничивается границами семьи, ребенок активно и с огромным желанием включается в совместную с близкими ему взрослыми людьми деятельность по производству своей собственной жизни. И пока сохраняется эта развивающая ситуация, развивается и ребенок, причем развивается неудержимо. Естественный предел этому развитию кладет только актуальный культурный уровень самих родителей ребенка, его семьи[9]. Впрочем, на первых порах, поскольку развитие совершается практически с нуля, этот предел еще достаточно отдален независимо от социально-культурного статуса родителей, или лиц их замещающих[10], а потому график «созревания» у детей таких базовых культурных способностей, как прямохождение, речь на родном языке и т. п. практически инвариантны для разных социально-классовых групп общества.

Ситуация развития радикально изменяется, когда ребенок выходит из того нежного возраста, когда научение пользования чашкой, ложкой и горшком, а также освоение родного языка в пределах нужд бытового общения знаменовали собой колоссальный прогресс в развитии сознания. По мере того, как ребенок растет перед родителями, встает все более и более трудная, особенно в современном непартиархальном, буржуазном обществе, задача включения ребенка в посильную ему, совместную предметно-практическую деятельность внутри которой только и возможно было бы дальнейшее развитие. Золотой век патриархальной семьи, когда дети, едва научившись ходить, включались в общесемейное натуральное хозяйство в качестве его реальных, а не игровых участников, безвозвратно ушел в прошлое для абсолютного большинства жителей Земли. Теперь взрослые оставляют детей на попечение улицы и/или школы, ибо большую часть дня вынуждены отдавать работе, то есть, чаще всего, вполне отчужденной деятельности по найму, дабы прокормить себя и тех же детей[11]. Соответственно, дети оказываются включены не в совместную со взрослыми осмысленную и неотчужденную практическую предметную деятельность, внутри которой, собственно говоря только и возможно подлинное развитие, но в так называемую учебно-школьную деятельность, деятельность, отчужденно формальный характер которой[12] не увидит разве что слепой. Учитывая это обстоятельство, не только не стоит удивляться, что обычная массовая школа не способна «учить мыслить», мыслить предметно, но достойно удивления другое, что вопреки всему отдельным детям все-таки удается прорваться к мышлению и культуре.

Спрашивается, где же, если не в школе, происходит в таком случае развитие подрастающих поколений и какова в этом реальная роль этой самой школы?

На последний вопрос ответ очевиден. Современная буржуазная школа[13] – не институт развития, а институт специфической отчужденной социализации. Соответственно ее главная задача, с которой она, надо сказать, блестяще справляется, это никакое не развитие личности или научение мышлению, но подготовка новых поколений к жизни в обществе тотального отчуждения. Поскольку человек не рождается отчужденным от других людей функционером, но напротив, изначально может стать человеком только в условиях неотчужденно-совместной с другими людьми деятельности[14], постольку задача школы – специфическое калечение молодежи, выбивание из нее самого духа непосредственно-общественного (по существу – творчески-коммунистического) отношения к делу, приспосабливающее ее к жизни в системе формальных, отчужденных отношений, ну, и как небольшой и непринципиальный довесок к этой основной роли, научение некоторым рассудочным навыкам, позволяющим легче включиться в будущую частичную деятельность по найму.

Таинство развития сегодня, как и в историческом прошлом, совершается как правило не в школе, а в семье, причем происходит это не только на ранних этапах, с которым все или большинство семей успешно справляется, научая ребенка ходить, говорить на родном языке и соблюдать принятые в обществе правила внешних приличий, но и на этапах последующих, которые приносят результаты не всегда соответствующие ожидаемым, а чаще просто противоположные им.

Как мы уже сказали выше, развитие человека возможно только в процессе совместной с другими людьми неотчужденной предметной деятельности. Но в современном буржуазном обществе выстроить таковую оказывается невозможно не только для детей, но и для взрослых. Оттого, кстати, развитие самих взрослых людей, если и происходит, то только в исключительно редких, если не сказать маргинальных в наших широтах случаях их участия в совместной с другими людьми гражданской или в иной творческой активности. Процесс этот и в советские годы, и в нынешних российских условиях достаточно болезненный, а потому и народ у нас в массе предпочитал и предпочитает не «развиваться», а трескать водку. Поэтому пламенные призыва начальства к «непрерывному образованию», которого-де требует современная экономика, на практике оказывается не более чем пустыми словесами, прикрывающими печальный факт отсутствия и образования, и «современной экономики». Что, разумеется, нисколько не препятствует успешному освоению денег, скромно на дополнительное образование выделяемых и нескромно присваиваемых теми, кто допущен к их распределению.

Так, все же, как и когда формируется та самая совместная неотчужденная деятельность, которая, в конечном итоге позволяет отдельным индивидам подняться до высот развития и культуры?

А формируется она тогда, когда семья включает ребенка в совместную теоретическую деятельность и начинает это происходить задолго до всякой школы. Такие человеческие орудия и предметы обихода как чашка, ложка, башмаки, горшок, стол, стул и т. п. ребенок осваивает непосредственно практически и иначе они в принципе быть не могут освоены. Никому и в голову не придет «теоретически» обучать ребенка «понятию» стула, разучивая с ним педантские дефиниции вроде «sella est sedes vulgaris» (стул есть седалище обыкновенное). Вопреки популярному в психологии мифу понятие стула, то есть понимание что такое стул, формируется у ребенка не путем эмпирического обобщения и последующего словесно-знакового обозначения, но непосредственно практически, в процессе научения пользованию этой хотя бы и единичной бытовой вещью, то есть, попросту говоря, в процессе научения ребенка сидению на оном стуле. Поэтому, вопреки авторитетному мнению , «житейское» понятие стула есть единственно возможное его понятие. Претензия на то, что по мере успеха в зубрежке школьных схоластических дефиниций ребенок-де поднимается от житейского сначала к псевдонаучному, а потом, ни больше ни меньше как к «научному понятию» данной бытовой вещи, - есть смешное недоразумение, вытекающее из вульгарно номиналистского понимания природы мышления, не чуждому и , и большинству его учеников.

Напротив, едва ли возможно сформировать у ребенка хотя бы самое приблизительное понимание того, что такое – Луна или звезды чисто практически. В своей практической, совместной со взрослыми деятельности ребенок ни с луной, ни со звездами не встречается, а потому в принципе не может даже выделить их из своего еще недифференцированного зрительного поля. То же самое можно сказать и обо всех без единого изъятия научных, философских, этических и эстетических категориях.

Проблема решается посредством совместной с ребенком теоретической деятельности, которая имеет место тогда, когда мы читаем ребенку книжку, разглядываем с ним картинки в ней, предлагаем ему нарисовать, собрать из конструктора или слепить то, что он там увидел и понял. Понятно, что такая совместная с ребенком теоретическая деятельность встречается в образовательной практике тем реже, чем старше становится ребенок. Действительно совместной, действительно неотчужденной, а значит и развивающей эта деятельность может быть до тех пор, пока в ней активны и ребенок, и взрослый, пока она вызывает живой интерес у обоих участников. Между тем, если в раннем возрасте интерес взрослого к такому сотрудничеству поддерживается его высоко аффективным отношением к маленькому ребенку, то в более старших (старшем дошкольном и школьном) возрастах, когда аффективный градус отношений с подрастающим ребенком как правило снижется, активность взрослого в совместной с ним теоретической деятельности может основываться только на восходящем к его культуре и культурным традициям сознании насущной необходимости такого сотрудничества для развития ребенка.

Так в высокообразованных семьях[15] взрослые и могут (по своему собственному уровню образования и знаний), и считают необходимым (отчасти потому, что сознают необходимость этого, отчасти просто следуя семейной культурной традиции) продолжать совместную со своими подрастающими детьми теоретическую деятельность, которая теперь заключается и в чтении и обсуждении с детьми художественных и научных книг, и в совместном просмотре художественных, документальных и научно-популярных фильмов, и в обсуждении проблем реальной экономической и политической жизни общества. При такой модели отношений между родителями и детьми между ними не возникает специфического межпоколенного отчуждения, а, неизбежное со временем обособление детей не принимает формы острого кризиса.

Напротив, в семьях с низким уровнем общей культуры[16] совместная с детьми теоретическая деятельность имеет место лишь в самых зачаточных формах и преимущественно в раннем детстве. В дальнейшем детям предоставляется полная возможность общаться с подобными себе детьми на улице и с телевизионными или компьютерно-игровыми зомбоящиками дома, в то время как у их родителей нет ни времени, ни особого желания, ни, наконец, культурной возможности для совместной с детьми «теоретической», развивающей деятельности. Поэтому кривая развития этих детей после универсального крутого взлета в первые годы жизни, начинает резко тормозить, а отсутствующее культурное развитие замещается отчужденной социализацией. Ребенок начинает неуклонно «взрослеть» и главным последствием этого специфического взросления является практически необратимое закрытие самой возможности развития в дальнейшем. Подросток твердо усваивает, а общение с переживающими тот же процесс сверстниками, и со школьными педагогами лишь укрепляет его во мнении, что теоретическая, «школьная» культура, о развитии которой якобы денно и нощно пекутся школа и ВУЗ, это на самом деле всего лишь обман, придуманный власть имущими, дабы унизить одних и возвысить за их счет других и, что, следовательно, уделять этой «культуре» чрезмерное внимание значит принимать предложенные нечестные правила игры. Отсюда – полное пренебрежение теоретической культурой со стороны тех, кто не хочет принимать участия в этом обмане, и овладение ее отчужденной видимостью теми, кто рассчитывает с помощью этого обмана поживиться за счет других.