Образование - от мифов к реальности (стр. 5 )

Между тем, если серьезное образование предполагает тщательный отбор академически мотивированной молодежи, то еще более серьезно оно требует отбирать преподавателей. Профессорско-преподавательский коллектив должен состоять не просто из дипломированных и обремененных степенями и званиями «деятелей науки», но из людей, сегодня и сейчас эту науку реально делающих. Иначе говоря, учебно-образовательный коллектив может быть таковым в том, и только в том случае, если он одновременно является и коллективом исследовательским или/и граждански самодеятельным, коллективом единомышленников.

На это могут возразить, что подбирая педагогический коллектив из единомышленников мы подписываемся на то, чтобы воспитывать поклонников каких-то одних взглядов, какой-то одной теории, то есть сектантов и догматиков, что современным тенденциям в образовании гораздо лучше соответствует широкий плюрализм, «методологический либерализм» и т. д., и т. п.

Оно конечно, вот только было бы совсем неплохо к этим рассуждениям прибавить чего-нибудь поосновательней текущей идеологической моды.

Представим на одну секунду, что мы не просто красиво рассуждаем о желательности плюрализма, но всерьез реализуем его в образовательной практике. Скажем, на химическом факультете одним и тем же студентам лекции и семинары у нас читает последователь теории Лавуазье, то есть химик, догадывающийся о существовании кислорода и о том, что в процессе горения происходит окисление – соединение некоторого вещества с этим последним. И одновременно в рамках той же учебной программы и тем же студентам химию преподает доцент, искренне верящий в то, что горение – это не соединение с каким-то там кислородом, но, напротив, испускание горящим веществом «флогистона». Не надо быть великим логиком, чтобы разглядеть здесь противоречие, увидеть, что две теории горения являются чем-то абсолютно взаимоисключающим, так что, если истинна одна из них, то вторая, вне всякого сомнения – ложна. Между тем, самим преподавателям, особенно, если они преподают не химию, а гуманитарные предметы, такое несовпадение их взглядов может и не доставлять большого неудобства, если они занимают приблизительно равное положение в академической иерархии и им не предстоит защита диссертации на кафедре, возглавляемой оппонентом. Ну, положим, я думаю так, а коллега иначе. И что с того? Сколько голов, столько умов. Но что прикажете делать бедному студенту на экзамене? Склоняясь к любому из ответов он рискует получить «неуд» у того препода, который придерживается противоположного взгляда. А может быть стоит, в расчёте на широту взглядов, толерантность и плюрализм резать им в глаза правду-матку, с которой оные преподы заведомо не согласны? Стратегия, конечно замечательная, но кто может гарантировать, что воспользовавшись ей студент не окажется вскоре за воротами университета, так что впредь ему придется обсуждать академические сюжеты не с «глупым доцентом», а с всеведущим сержантом? Остается единственный надежный и многократно еще в школе опробованный выход – не париться по поводу каких-то там истин, но аккуратно сообщить каждому из лекторов именно то, что тот хотел бы услышать, то есть немного поработать диктофоном, пересказывая профессору его же лекции. Так развитие мышления замещается тренировкой услужливой памяти, а формирование личности будущего гражданина, художника или ученого – его растлением.

Нам, конечно же, возразят, что наша «химическая аналогия» принципиально неверна, ибо одно дело химия с ее научной (scientific) логикой и совсем иное дело, скажем та же психология или философия, то есть предметы сугубо гуманитарные (humanities). В последних-де, принципиально не существует одной объективной истины, но могут и должны существовать множество истин субъективных и что думать иначе, значит возвращаться в проклятые времена советского тоталитаризма с его «единственно верным» учением и запретом на всякое инакомыслие.

Ну что тут скажешь? Кому охота прослыть поклонником тоталитаризма? Правда, остается одна маленькая неясность – а как быть с самой идеей о несуществовании в социогуманитарной области объективной истины как таковой? Истинна ли сама эта идея, идея плюрализма? Или, будучи элементарно последовательными, мы должны к ней самой отнестись не как к единственно возможному и оттого сильно попахивающему проклятым тоталитаризмом «единственно верному» учению, но наряду с ней, либерально допустить право на существование логики противоположной, логики монистической?

Так вот, мы ничего не имеем против плюрализма, если он понимается как совершенно необходимый, но столь же необходимо подлежащий снятию этап или момент движения мысли. Мысль необходимо рождается как хаос движений или мнений, но столь же необходимо она в итоге развития должна прийти и неизбежно приходит к единству действия, сбрасывая исходную «плюралистическую» оболочку. Промежуточной формой, в которой исходное многообразие осознано в едином, но еще не разрешенном противоречии, является дуализм. Наконец, целью движения мысли является единая истина, как диалектически снятое противоречие. Так, описанная нами коллизия двух доцентов с их противоположными позициями действительно могла иметь место в истории химии, и свидетельствовать как раз о достаточно развитом состоянии химии как науки, ибо бесконечно превосходила бы плюралистических хаос, царивший в головах древних алхимиков, усматривавших особую магическую сущность за каждым непонятым ими химическим феноменом. И была эта коллизия успешно химической наукой, а значит и системой естественнонаучного образования преодолена. Иначе говоря, плюрализм гипотез сменился монизмом научно установленной истины, так что пресловутый плюрализм оказался хотя и необходимым, но мимолетным состоянием научного сознания. Таким же мимолетным моментом этот плюрализм не только может, но и должен оставаться также и в практике образования. Хороший лектор, объясняя студентам современную научную теорию, не может так или иначе не упомянуть и магический хаос исходного незнания, и дуализм, предшествовавший современным научным взглядам, то есть он обязательно наряду с современной, истинной теорией упомянет и «флогистоновую теорию», но как теорию не истинную, как гипотезу, не подтвержденную практикой. И в этом отношении знание гуманитарное, в той мере, в какой это действительно научное знание, а не очередная идеологическая лапша на уши простакам, ничем по своей логике от знания естественнонаучного не отличается.

Некоторые итоги.

Итак, что же делать с нашим образованием вообще, и с образованием гуманитарным в особенности? Как вывести его из того глубокого упадка, в котором оно сегодня находится?

Ответ до очевидности банален – отказаться от образовательных, как, впрочем, и всех иных мифов и начать наконец жить с открытыми глазами и включенным разумом, жить, не просто называя вещи своими именами, но и действуя в соответствии с их реальной, а не воображаемой логикой.

Пора перестать тешить себя сказками о некоем небывало высоком качестве образования в СССР. Да, бытовавшие в советских ВУЗах фундаментальные учебные программы, были, как правило, существенно лучше программ, компилируемых на коленке средним сегодняшним российским преподавателем. Но и тогда, и сейчас качество образования куда больше, чем от самых замечательных программ зависело и зависит от пространства академической и политической свободы, от социальной ситуации развития не только в отдельной школе или университете, но в стране в целом, от ситуации, в которой индивид либо имеет возможность стать и реально становится участником некоторого общего дела и через это – полноправным субъектом культуры, развивая в себе ее высшие потенции, либо, будучи отчужденным от общего дела, не развивается вовсе, или развивается однобоко и криво. Между тем, сама возможность участвовать в каком-то действительно «общем деле» уже в конце 20-х – первой половине 30-х годов неуклонно сходила в СССР на нет по мере того, как политическая и экономическая власть столь же неуклонно приватизировалась классом номенклатуры. И происходило это задолго до того, как отдельные представители этой самой номенклатуры решились произнести вслух сам термин «приватизация». Именно тогда разговоры о строительстве социализма и коммунизма, как о реальном общем деле превратились в бесстыдную идеологическую ложь, призванную легитимировать террористическую власть этой самой номенклатуры над трудовым народом. Равно бесстыдной ложью стали и все разговоры о «всестороннем развитии личности» советского человека. Социальной и культурной реальности к этому времени куда больше соответствовала цинично-откровенно выболтанная Сталиным концепция легко заменимого человека-винтика.

Аналогично, пора отказаться и от как бы противоположного мифа о преимуществах либеральной модели образования с ее ранней специализацией. Конечно, любая свобода, включая свободу студента выбирать интересующие его курсы и преподавателей, существенно лучше казармы, и в образовании эта очевидная истина особенно актуальна. Наши возражения начинаются там, где от общих либеральных деклараций, мы переходим к реальности, к реальным мотивам, движущим студентом. И, если таким мотивом выступает голый материальный интерес, то и мышление, «свободно» развиваемое нашим студентом, будет мышлением экономически определенным, экономически ограниченным, а, значит, по существу несвободным. Свобода как таковая не есть нечто абстрактно отрицательное, но необходимо предполагает также и содержательное, положительное начало. Лежачий камень, даже, если он не является частью кладки и ничто постороннее, никакой цемент не удерживает его на месте, не становится от этого чем-то свободным. Свобода необходимо предполагает некоторую цель и живую деятельность к этой цели устремленную. Нет цели – нет и свободы, даже если формально нет и каких либо особых внешних «порабощающих» обстоятельств. Есть цель – есть, по крайней мере, проблема свободы, есть необходимость двигаться к цели, преодолевая отделяющие нас от нее препятствия, т. е. есть необходимость мыслить.

И последнее. Масштаб формирующейся личности соразмерен масштабу свободы, в борьбе за которую, только и может сформироваться человеческая личность. Если единственная цель и мечта – «свободно» предаваться радостям шоппинга, то и «личность» в процессе борьбы за такую свободу образуется вполне соразмерная такой мечте.