Образование - от мифов к реальности (стр. 1 )

Образование - от мифов к реальности

Просвещенческая и утилитарная модели образования

Российская система образования в целом, и гуманитарного, в особенности, переживает сегодня далеко не лучшие времена. И главная причина тому не в переходе на ЕГ или болонскую систему и даже не в отсутствии стратегического мышления у наробразовских чиновников, но прежде всего в не зависящих от доброй или злой воли последних общественно-экономических обстоятельствах.

Многие из критиков нынешних порядков в образовании ностальгируют по «лучшей в мире», но, увы, ушедшей в прошлое советской образовательной системе. Между тем, пафосно рассуждая о реальных или мнимых достоинствах советского образования, они так толком и не объясняют - в чем эти самые достоинства состояли и, главное, каковы должны быть социально-экономические и вытекающие из них культурно-исторические обстоятельства, чтобы у участников образовательного процесса необходимо формировалась подлинно образовательная мотивация, в отсутствии которой любая платность или бесплатность, любые программы и способы оценки деятельности учащихся и педагогов являются не более чем изощренной формой симуляции образовательной деятельности.

Между тем, как это ни парадоксально, но главное достоинство существовавшей в СССР модели образования вытекало не из какой-то особенно «передовой» и якобы «социалистической», но как раз, напротив, - из неразвитой, раннебуржуазной природы советской общественной системы. Золотой век образования как раз и совпадает с раннебуржуазной эпохой, когда образование уже вырвалось из удушающих объятий феодально-религиозной идеологии, но еще не задохнулось от мертвящего дыхания буржуазного утилитаризма. Для Западной Европы – это конец XVII- середина XIX века – так называемая Эпоха Просвещения. Для России – это время между концом XVIII и концом шестидесятых годов XX столетия.

Когда в шестидесятые в связи с успехами СССР в освоении космоса лидеры США стали сравнивать свою образовательную систему с советской, последняя в некоторой степени еще соответствовала идеалам просвещения, тогда как само американское образование от этого идеала было бесконечно далеко, ибо было выстроено в соответствии с запросами развитого конкурентного рынка. Последний создавал дифференцированный платежеспособный спрос на квалифицированных специалистов в определенных, узких областях, различающихся не только по профессиям, но и по уровню квалификации. Соответственно этому социальному запросу западная, в особенности американская система образования достаточно эффективно обеспечивала и обеспечивает получение молодежью востребованных рынком узких специальностей и квалификаций. Вопрос о фундаментальности и «всесторонности» образования утилитарно ориентированной западной системой образования даже не ставится, во всяком случае, в массовом, прагматически мотивированном, не элитном секторе образования. За деньги налогоплательщика, или за свои собственные средства, там, где образование платно, школьники и студенты должны получить и в массе действительно получают так называемые «компетенции», позволявшие им успешно функционировать в качестве наемных работников различных частичных профессий и квалификации. На целостную личность рыночного спроса не наблюдается, и, соответственно, развитие таковой признается частным делом самих индивидов и через общественную систему образования не спонсируется. Образование окончательно превратилось из универсального способа производства и воспроизводства культуры, в бизнес по оказанию «образовательных услуг». Причем в последние двадцать лет в связи с перемещением целых отраслей материального производства из Европы и Северной Америки на Восток, прежде всего в Китай, а значит, с изменением структуры спроса на рабочую силу в странах старого капитализма этот бизнес приобрел там отчетливо экспортный характер. Типичный американский университет сегодня действительно представляет собой место, «где русские профессора преподают китайским студентам».

Между тем, современное, заточенное на утилитарность образование не полностью уничтожило прежнюю, просвещенческую модель и на самом Западе. Последняя сохранилась в качестве образования элитарного, образования, позволяющего его выпускникам пополнять ряды правящей политической, экономической и культурной элиты. Впрочем, надо сказать, что и это элитное образование на Западе, как и у нас в стране переживает сегодня не лучшие времена. Никакое действительно развивающее образование невозможно без серьезной философско-гуманитарной основы, между тем, переживаемый весь двадцатый век кризис европейской философской культуры, практически уничтожил эту основу, без которой просвещенческая модель образования становится совершенно нежизнеспособной. Сколь угодно элитарное университетское образование, которое строится не на классической философии, а на примитивном позитивизме[1], неизбежно вырождается в производство все тех же «узких специалистов», которых отличает от выпускников массовых колледжей только специализация, не в технической или естественнонаучной, но в узкой идеологической сфере.

Вернемся, однако в СССР. В 30-х – 50-х годах среднее и высшее образование ориентировались на экстенсивно развивавшуюся индустриальную экономику, испытывавшую острую нехватку квалифицированных инженерных кадров. При этом, ввиду острого дефицита последних речь не могла идти о подготовке преимущественно «узких» специалистов. Последних в ограниченных количествах промышленность готовила сама для себя в принадлежащих крупным предприятиям техникумах и так называемых ВТУЗах, тогда как большая часть ВУЗов ориентировалась на подготовку инженеров широкого профиля. Широкое, универсальное образование давали и университеты, готовившие научно-педагогические кадры. Наконец, идея «всестороннего» развития соответствовала господствовавшей в стране идеологии, формально заимствуя идею всестороннего развития личности из марксизма.

Описанная модель образования практически исчерпала себя к концу шестидесятых годов. И к этому привел ряд объективных причин. Прежде всего - кризис экстенсивной модели экономического развития, ее неспособность войти в так называемую научно-техническую революцию. Характерный для 30-х годов дефицит научно-технических кадров сменился их явным перепроизводством что, вопреки мифам о плановости советской экономики, привело к резкому падению платежеспособного спроса на специалистов с высшим образованием. Неслучайно в 70-е годы у нас был популярен анекдот, что, для того, чтобы получать маленькую зарплату, советскому человеку совершенно необходим вузовский диплом. При этом, одновременно с кризисом экономическим, советское общество переживало кризис духовный. Эпоха шестидесятых – была одновременно и культурным ренессансом, и кануном неуклонно наступавшей духовной катастрофы. Идеи подлинного, очищенного от фальши советской идеологии марксизма, вдохновившие поколение прошедших в молодые годы войну «шестидесятников» на величайший взлет творческой мысли, оказались в наступившей после 68 года эпохе глухой реакции предметом всеобщей насмешки и отторжения. Естественно, что вместе с экономикой и культурой в наступившие семидесятые разлагаться и загнивать начала и советская система образования.

Как же выглядело советское образование в его лучшие дни? Начнем с того, что оно было ориентировано не столько на частные нужды промышленности, сколько на нужды государственного управления и обеспечивающей последнее идеологии и нацелено на фундаментальную теоретическую подготовку, то есть носило не столько буржуазно-прагматический, сколько раннебуржуазно-классический характер. Программы средней и высшей школы строились по энциклопедически-просветительской схеме с упором на широкий круг фундаментальных дисциплин математического, естественнонаучного и социогуманитарного циклов. Последние были представлены такими общетеоретическими дисциплинами как история, философия, политэкономия, которые преподавались не по случайной прихоти лектора, но представляли собой общеобязательный, систематически выстроенный, фундаментальный курс, включающий историю и логику данной дисциплины. Конечно, в реальности преподавание этих дисциплин, и особенно так называемой «Истории КПСС», чаще всего сводилось к механическому зазубриванию идеологических догм, но вот это уже сильно зависело от личности конкретного преподавателя и от культурных запросов конкретных студентов. Ирония истории была такова, что программы названных курсов было невозможно построить только из идеологической макулатуры, не включая туда материалы, представляющие подлинные вершины мировой философско-теоретической мысли вплоть до работ того же К. Маркса. Кроме того, диалектически-критический дух, характерный для классической теоретической культуры, ее направленность на поиск объективной истины, на постоянное преодоление, критическое переосмысливание, снятие всей предшествующей культуры решительно противоречил казенно-идеологическому стилю преподавания, а потому не мог не инфицировать лучших советских студентов вирусом свободомыслия.

Соответственно, те из студентов, кто был способен критически задуматься над реальной действительностью, получали шанс на то, чтобы, соотнеся тексты классиков с этой самой действительностью, подняться на несколько ступеней в развитии своего мышления[2], которое на деле и есть не что иное, как способность субъекта не уподобляться компьютерной базе данных, тупо репродуцируя загруженную в него лектором (программистом, начальником, идеологом) информацию, но, используя освоенные в процессе образования культурные средства, самостоятельно судить о природной и социально-исторической реальности. Разумеется, реально, вопреки идеологической трескотне о «всесторонне развитом человеке», советская образовательная практика была глубоко враждебна задаче развития подлинного (=критического) интеллекта, который как объект плохо поддающийся социальному манипулированию был правящей номенклатуре неудобен и не нужен. И все же, своей «архаической» приверженностью классической просветительской модели, советская школа оставляла существенно больше возможностей для «случайного»[3], самостоятельного развития личности, чем узкопрагматически ориентированная «либеральная» западная модель.

Центральной особенностью классической теоретической культуры, а, следовательно, и основанной на ней системы образования является ее нерелятивизм. Мир признается так или иначе познаваемым, соответственно признается, что человек в процессе познания способен приближаться к истине, способен добывать все более и более истинное знание.