Введение (стр. 2 )

·  4 Анализ рассматривается как умение выделять отдельные элементы структуры материала, определять взаимосвязь элементов и логику этой взаимосвязи. Цель считается достигнутой, если ученик выделяет части целого и взаимосвязи между ними, видит упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями, оценивает значимость данных.

·  5 Синтез предполагает умение объединить элементы в новое целое. Цель считается достигнутой, если ученик пишет творческие работы, предлагает план проведения какого-либо эксперимента, использует знания из разных областей. Этот уровень предполагает творческую переработку информации таким образом, что в результате создается новое целое.

·  6 Оценка: умение оценить качество и значение материала на основе критериев (выработанных учеником или заданных учителем). Цель

- 8 -

считается достигнутой, если ученик может выделить критерии и следовать им, видит многообразие критериев, оценивает соответствие выводов имеющимся данным, проводит между фактами и оценочными суждениями.

Среди перечисленных мыслительных навыков первые три (знание, понимание, применение) американскими учеными считаются навыками низкого порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнительная оценка) – навыками высокого порядка.

или ложность отдельных положений, т. е. логически мыслить.

Несмотря на то что в своей практической деятельности достаточно часто опираюсь на таксономию Б. Блума, мне в работе удобнее несколько иная классификация познавательных навыков высокого уровня: анализ, синтез, сравнение, логика, выводы. Таким образом, я выделяю как отдельный навык сравнение и логику мышления. На мой взгляд, именно такая классификация мыслительных навыков поможет организовать подготовку старшеклассников к выполнению частей В и С ЕГЭ по русскому языку более целенаправленно и эффективно, так как достаточно большое число заданий части В рассчитано на умение находить сходства и различия, т. е. сравнивать, а написание сочинения-рассуждения (часть С) предполагает наличие умения объяснить причины явлений, установления причинно-следственных связей, умения аргументировать, доказывать истинность

- 9 -

III. Приемы развития мыслительных навыков на уроках русского языка

Прежде чем приступить к описанию приемов развития мыслительных навыков, хотелось бы заметить, что под словом «прием» в методической литературе часто понимают разные вещи. Так, например, считает, что «дидактическим приемом следует считать обусловленное методом конкретное действие учителя или ученика, которое характеризуется завершенностью и ведет к достижению ближайшей учебной цели, к решению частной задачи обучения» (,1977, с.165). А пишет: «В приеме обучения метод обучения задает модель сущности взаимодействия учителя и учащихся и познавательных действий учащихся по отношению к учебному материалу. В процессе обучения метод обрастает особенностями, связанными с организацией и условиями обучения. Это позволяет при сохранении данной модели получить ту необходимую вариативность, без которой невозможно учесть ни возможных особенностей учащихся, ни состава класса, ни степени овладения учебной работы, ни, самое главное, границ действенности используемого приема» (, 1989, с.47).Приемы, о которых будет говориться в работе, не обусловлены впрямую методом обучения, а являются самостоятельным, лишь косвенно зависимым от метода элементом системы: «…прием обучения, имеющий место при реальном осуществлении процесса обучения, то есть на уровне реализации содержания образования, связан уже не с ориентацией на общие условия обучения, а с особенностями проявления конкретных условий: времени, места, состава класса, подготовленности учащихся в содержательном и организационном плане, личного опыта самого учителя и т. д.» (,1989, с. 47)

Итак, сначала хотелось бы представить часть наиболее эффективных приемов, способствующих развитию мыслительных навыков, некоторые из них описаны в методической литературе (,2001), апробированы на учебных занятиях и доказали свою эффективность.

Вот один из способов словарного диктанта. Преподаватель диктует не слова, а их значения. Школьники должны по значениям определить слова и написать их. Например, на одном из уроков после изучения темы «Основные виды сложных предложений», проверяя правильность написания терминов, диктую: «Сложные предложения, в которых простые могут быть равноправными по смыслу и связываются сочинительными союзами», ученики пишут: «Сложносочиненные», «Сложные предложения, в которых простые соединяются без союзов и союзных слов», ученики пишут: «Бессоюзные» и т. д. Точно также можно организовать работу и над словарными словами, которые даны авторами учебника русского языка 8 и 9 классов в рамочках ( и др.,2001,с.8,12,17…). Этот прием,

- 10 -

способствуя развитию синтетических мыслительных навыков, повышает и общекультурный уровень учащихся.

Очень эффективен прием, который принадлежит . Эффективен он благодаря тому, что его применение способствует комплексному развитию целого ряда мыслительных навыков: анализу, синтезу, сравнению.

Учитель говорит ученикам, что сейчас будет излагать новый материал (не обязательно новый, это может быть повторение изученного, его обобщение). Ученики должны очень внимательно слушать, держа наготове карандаш и бумагу. Особенность состоит в том, что учитель умышленно разместил в подготовленном им рассказе десять ошибок, о чем он сообщает ученикам. Они должны обнаружить эти ошибки. Каждый, кто найдет семь ошибок, получит «пять», нашедший восемь или девять ошибок - соответственно две или три «пятерки». Ученик, нашедший шесть ошибок, может, если пожелает, получить «четверку». Конечно, среди этих ошибок есть две-три явные, их легко заметит любой ученик, ещё две-три являются типичными для не очень уверенно знающего материал ученика. Остальные ошибки неуловимее. Если материал для рассказа уже знаком ученикам, то появляется естественная ситуация успеха. Если же материал новый, ученики могут почувствовать себя исследователями, экспертами. При таком варианте может формироваться навык внуртрипредметного и даже межпредметного переноса знаний и умений

Достаточно часто использую на уроках нехитрый, но очень полезный и эффективный прием, способствующий развитию логического мышления: Слово – предложение – вопрос – ответ. Учитель указывает на ученика и говорит: «Слово». Ученик произносит какое-то слово, которое ему нравится или кажется интересным. Учитель указывает другого ученика и говорит: «Предложение». Этот ученик произносит предложение, в которое включено это слово. Далее по указанию учителя третий задает вопрос по предложению второго ученика - не формально, а по смыслу. Когда учитель указывает четвертого ученика, тот отвечает на вопрос так, будто он был задан ему.

Так на уроке систематизации знаний, умений и навыков по теме «Однородные члены предложения», повторяя знаки препинания, строим такие цепочки:

·  слово – запятая – предложение – между однородными членами ставится запятая - вопрос – верно ли, что между однородными членами всегда ставится запятая? - ответ – не обязательно, если однородные члены предложения соединены одиночными союзами и, или, либо, запятая не ставится.

·  слово - союз – предложение – однородные члены предложения связываются между собой с помощью союзов – вопрос – обязательно ли между однородными членами предложения, соединяющимися с помощью союзов, ставится запятая? – ответ - нет, не обязательно, если однородные члены предложения

- 11 -

соединены одиночным, неповторяющимся соединительным или разделительным союзом, то запятая не ставится.

Возможны и другие варианты. Такая цепочечная работа очень интересна, вовлекает весь класс и проходит быстро и живо.

Существует огромное множество приемов опроса. Среди них есть и совсем простые, но достаточно эффективные, позволяющие не только выявить степень усвоения теоретического материала, но и способствующие развитию аналитических мыслительных навыков. Мне очень нравится опрос «тройкой», когда к доске вызываются три ученика одновременно. На заданный вопрос отвечает первый из них, второй добавляет или исправляет ответ, затем их ответы комментирует третий.

III.1. Дидактические игры как прием развития познавательных навыков учащихся

Игры детей настолько часто оказываются источником педагогических приемом, что положили начало целому направлению в педагогике под названием «Дидактические игры». Отношение к игре дидактов далеко не однозначно, поскольку сама по себе она внутренне противоречива. Вот одна из крайних позиций: «Известно множество дидактических разработок по использованию игры в обучении дошкольников и младших школьников. Однако в большинстве случаев обращение к игре определяется стремлением компенсировать недостаточный уровень мотивации учеников, сделать урок более интересным, занимательным, проиллюстрировать изучаемый материал. Такое понимание ценности игрового метода и его возможностей в корне отличается от сложившегося в зарубежной дидактике.. Обращение к игровому методу должно быть продиктовано его исключительными дидактическими возможностями… Использование же игры как иллюстрации или эмоционально – оживляющего дополнения к традиционному обучению рассматривается как педагогический «сбой» (, 1997, с.5). Трудно сказать, почему критикуемое использование игры так уж плохо, так как положительные эмоции как раз способствуют не только более успешному формированию теоретических знаний, но и развитию познавательного интереса. Об этом неоднократно писал , относя познавательные игры к наиболее оптимальным методам обучения (,1989,с.299). В своей работе ограничусь только одним примером, когда игра способствует развитию навыков анализа. Провожу такую игру на уроке в восьмом классе при прохождении темы «Обособленные определения». Когда дети хоть как-то научились сочинять простейшие предложения на заданную тему, начинаю разбивать их стереотип сознания, то есть учу мыслить нестандартно. Начинаем сочинять веселую небылицу. Каждый из учеников должен досочинить мое предложение так, чтобы продолжалась беспрерывная цепочка причастных оборотов.