В данном возрасте дети усваивают не только типичные формы словоизменения и словообразования, но и исключения из правил. Морфемы также «становятся по своим местам», случаев словотворчества становится все меньше. Тем не менее, могут оставаться ошибки в употреблении форм с чередованием звуков (хочу - хочут), форм множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (дерево - дерева, карандаши - нет карандашов). В речи пятилетних детей нет или почти нет причастий. Если же эти формы появляются в речи, то часто употребляются неправильно (порезатый, порватый). Встречаются ошибки в употреблении приставок с пространственным значением: смешиваются близкие по значению морфемы, например, вошел - зашел, пришел - подошел [15].
Словарь дошкольников шести - семи лет достаточно велик и уже не поддается точному учету, тем более существует большой разрыв в количественном отношении у детей с разным речевым развитием: есть дети, обладающие богатейшим словарным запасом, очень осведомленные в разных областях знаний, умеющие читать и поэтому развивающие свой словарь самостоятельно, и, с другой стороны, среди поступающих в первый класс встречаются дети, чей словарь очень беден и ограничивается бытовой тематикой [24].
В словаре будущих первоклассников имеются слова всех частей речи: в нем довольно много числительных, которыми дети пользуются уже осмысленно, соотнося слово - название числа с количеством предметов; пользуются шести-семилетние дети и разными глагольными формами, в частности, причастиями и деепричастиями; появляются и сложные предлоги из-за, из-под и другие.
К семи годам дошкольники могут четко ориентироваться в родовых и видовых отношениях предметов, правильно относить единичные предметы к той или иной группе предметов, уметь давать определение предмета через родовое название и видовое своеобразие (сахарница - это посуда, в которой находится сахар).
Дети хорошо понимают и используют в речи антонимичные пары прилагательных, обозначающих пространственные понятия (высокий - низкий, длинный - короткий), состояние предметов (горячий - холодный), чувства человека (грустный - веселый), свойства характера (добрый - злой). Им не составляет труда подбирать слова с противоположным значением и к наречиям, выражающим пространственные и временные понятия (рано - поздно, здесь - там, раньше - позже, слева - справа и другие).
Начинают шестилетние дети осмысливать и понимать слова с переносным значением (время ползет, потерять голову), не воспринимать их буквально, как было на ранних этапах развития речи [15].
Если с детьми начали целенаправленную подготовку к школе, в их активном словаре появляются первые научные термины: звук, буква, предложение, цифра. Взрослым надо учить детей точно употреблять данные термины, чтобы в школе ребенку было легче ими оперировать. На первых порах детям ещё трудно развести понятия звук и буква, но постепенно у них появляется понимание того, что звук можно услышать и произнести, а букву увидеть, прочитать и написать.
Обладая наглядно-действенным и наглядно-образным характером мышления, ребенок-дошкольник овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко [32].
Этим же объясняется небольшое количество или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия.
По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность - предметы, явления (особенности, свойства, качества), он начинает их обобщать по тем или иным признакам. Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но его содержание часто расходится с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким. Типичен пример, когда малыш «кисой» называет не только кошку, но и другие меховые, пушистые предметы, чрезмерно расширяя смысл этого слова. В другом случае слово мама он относит только к своей маме, братом называет только своего брата, сужая смысл слова до чрезвычайно конкретного.
Это же явление, но в несколько другом виде, прослеживается и у более старших детей. Так, овощами они часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. В другом случае, расширяя значение слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибов, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, они овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова на протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития познавательных возможностей ребенка.
Практической грамматикой старшие дошкольники уже овладели, ошибки могут оставаться в употреблении форм, являющихся исключениями: некоторые глагольные формы спряжений (ехать - ехают); несклоняемые существительные (в палъте); некоторые формы падежей, где много вариантов окончаний (много бабочков), и другие речевые ошибки, характерные не только для дошкольников, но встречающиеся и в речи взрослых людей, так как являются объективно трудными для усвоения формами [15].
На уровне предложения дети также вышли на этап использования основных его типов, включая сложносочиненные, сложноподчиненные и бессоюзные сложные предложения. В состав простых предложений включаются причастные и деепричастные обороты, вводные слова.
Обогащение синтаксиса связано с овладением пересказом: дети усваивают фразы и обороты из тех текстов, которые воспринимают, а затем воспроизводят, так что здесь очень велика роль речевого образца. Это нужно учитывать при подборе текстов для чтения: не обязательно выбирать рассказы и сказки с упрощенным синтаксисом, важно чтобы дети слышали и достаточно сложные по конструкции фразы, они им пригодятся позже.
Формирование грамматического строя тесно взаимосвязано с работой над звуковой культурой речи. Развитый фонематический слух - основа освоения звукового состава грамматических элементов языка [30].
Поскольку фонемы служат различению слов и их грамматических форм, сочетание этой работы с грамматической позволяет на одном и том же лексическом материале одновременно решать обе задачи. Например, когда воспитатель предлагает детям выбрать из группы предметов только те, в которых есть звук ц, можно включить такие предметы, как хлебница, сахарница, салфетница. Это поможет детям подметить в одноструктурных словах общую часть – ниц [2].
2. Особенности формирования лексико-грамматических категорий при общем недоразвитии речи у дошкольников
Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом [12].
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.
Практически у всех детей с ОНР отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии [14]. С учетом степени несформированности речи выделяют четыре уровня ее недоразвития [19].
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»). Дети с этим уровнем для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами.
Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» - карандаш, рисовать, писать; «туй» - сидеть, стул).
Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.
Переход к II уровню речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).
Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; поет - поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.
Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 |
Основные порталы (построено редакторами)