Основные понятия методической системы (стр. 3 )

4. Организационно-познавательные умения

Умение планировать текущую и перспективную учебную работу, умение организовать себя на выполнение поставленной задачи, умение осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности, умение вести познавательную деятельность в коллективе, умение сотрудничать при решении учебных задач (объяснять, принять помощь).

Особое значение для развития детей имеют те надпредметные способы деятельности, которые обслуживают связи со всеми предметами (опознание категории формы, величины, функции, причины, следствия, повода, определение поэлементного состава объекта, построение цепи суждений из 2-3 звеньев, усматривание альтернативы, т. е. другого способа решения задачи или проблемы).

Виды дифференцированной помощи детям с разным уровнем подготовки по предмету и отношению к учению.

1.  Указание типа задачи или правила, на которое опирается данное задание;

2.  Дополнение к заданию в виде чертежа или схемы (рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями, с выполненным дополнительным построением, или рекомендацией к его выполнению);

3.  Запись условия в виде таблицы, матрицы, значков;

4.  Указание алгоритма выполнения (памятка);

5.  Приведение аналогичной задачи, решенной ранее;

6.  Объяснение хода выполнения подобного задания;

7.  Предложение выполнить вспомогательные задания, наводящие на решение основного задания;

8.  Наведение на поиск решения с помощью ассоциации;

9.  Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задачи;

10.  Называние ответа или результата заранее;

11.  Расчленение сложных задач на ряд элементарных;

12.  Постановка наводящих вопросов;

13.  Указание теорем, правил, формул, на основе которых выполняется задание;

14.  Предупреждение о наиболее типичных ошибках и неправильных подходах;

15.  Указание ошибки в чертеже, вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимости.

Системная классификация методов обучения

Слово «метод» своими истоками восходит к понятию деятельность.

1.  Методы организации и самоорганизации (осуществления) учебной деятельности.

·  Перцептивный аспект (восприятие) – методы, обеспечивающие передачу учебной информации учителем и восприятие ее учащимися посредством слушания, наблюдения, практических действий:

а) словесные методы (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, чтение учебника, справочной литературы; Звуковоспроизведение и т. д.);

б) наглядные методы (демонстрация, иллюстрация, показ плакатов, репродукций с картин, проекции с кодоскопа, видео, фото, схемы, чертежи, презентация и т. д.);

в) практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия);

·  Гностический аспект (познание) – иметь в виду характер усвоения нового учебного материала, либо путем самостоятельных размышлений над проблемными ситуациями, либо путем запоминания готовой учебной информации:

а) иллюстративно-объяснительные,

б) репродуктивные,

в) проблемные,

г) эвристические (частично-поисковые),

д) исследовательские

·  Логический аспект – методы, характеризующие мыслительные операции при подаче учебного материала:

а) индуктивные (от частного к общему)

дедуктивные (от общего к частному)

традуктивные (от факта к факту, от закона к закону)

б) конкретные и абстрактные (синтез и анализ, сравнение, обобщение, классификация, систематизация)

·  Управленческий аспект (методы, характеризующие степень самостоятельности ученика в образовательной деятельности):

а) методы учебной работы под руководством учителя,

б) методы самостоятельной учебной деятельности учащихся

2.Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности:

1.Методы стимулирования мотивов сознательности, ответственности, настойчивости, долга (убеждение, требование, приучение, упражнение, поощрение, наказание);

2. Методы стимулирования мотивов интереса к учению: познавательные игры, дискуссии, опоры на неожиданность, занимательность, парадоксальность, создание ситуации новизны, успеха и т. д.

3.Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности

1. Устные или письменные,

2. Фронтальные, групповые или индивидуальные,

3. Итоговые или текущие,

4. С применением компьютера или без них,

5. Программированные и непрограммированнные

Примечание

1. Названные методы носят системный характер, что означает: каждый из методов реализуется через все остальные;

2. Складывать (сочетать между собой) можно методы, объединенные по одному основанию, т. е. методы внутри одной подгруппы: словесные – с наглядными и практическими, репродуктивные – с проблемными и эвристическими. Нельзя сочетать словесные с проблемными (словесные методы могут быть проблемными, а могут и не быть),

3. все методы могут приобретать свою конкретную форму в зависимости от методического почерка учителя, его искусства и изобретения, контекста и логики развертывания хода обучения.

Действия учителя должны быть осознанными и обоснованными.

Цели определяют тип урока, тип определяет структуру (содержание, форму, методы), а структура – расход времени на отдельных этапах урока.

Урок ХХ1 века ()

№	Недостатки сложившейся практики урока в школе	Методические характеристики урока ХХ1 века
1	Увлечение планированием отдельного урока без связи с другими, слабые связи типологии урока, отсюда их однообразие	Грамотное определение типа урока до его проведения, место урока в теме, внутрикурсовых связях
2	Противопоставление творчества программно – методической дисциплины	Точное в принципах и творческое в исполнении, выполнение программно-методических требований к уроку
3	Слабые знания личности школьников и классных коллективов, и как следствие этого – уроки-близнецы в разных классах, невозможность опираться на возможности учащихся; необоснованность дифференцированного обучения	Безусловный учет обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей разных возрастов и классов (в эти интегративные понятия входят: 1.  дифференциация детей по функциональным возможностям полушарии головного мозга, 2.  по темпераменту, 3.  по доминирующим характеристикам восприятия, видам памяти, мышления и т. д.; обязательный учет интересов и потребностей учащихся
4	Недооценка нового компонента – многостороннего продумывания задач урока	Только многостороннее продумывание задач урока (проектирование целей)
5	Шаблонная структура урока (комбинированный урок в его постоянном сборе структурных частей), стремление к большой накопляемости оценок	Выбор только обоснованной структуры и темпа проведения урока, обеспечение достижения поставленной задачи
6	Полное отсутствие ценностных оснований при отборе и оценке содержания учебного материала	Аксиология – теория ценностей. Ребенок в мире ценностей
7	Перегруженность содержания учебного материала, потеря сути за деталями, за обилием второстепенного материала	Обязательное выделение главного, существенного, как объекта прочного усвоения на уроке
8	Недостаточное внимание к применению знаний, оторванность теоретических знаний от их использования	Безусловное обеспечение практической направленности учебного материала, создание реальных возможностей применения учащимися полученных знаний, умений не допуская формального усвоения теоретических сведений
9	Бедность арсенала выбора методов обучения, одностороннее увлечение то одними, то другими методами, а в целях перестраховки – стремление к разнообразию ради самого разнообразия	Безусловные знания системной классификации методов обучения; главное при оценке и самооценке не сам факт использования того или иного метода, а грамотное обоснование использованных методов
10	Полное отсутствие знания и отсутствие каких бы то ни было психосберегающих технологий	Разработка и использование только психосберегающих технологий
11	Слабое развитие групповых и индивидуальных форм обучения, увлечение фронтальными формами, даже там, где они не эффективны	Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными
12	Односторонний подход к дифференциации обучения (преимущественная дифференциация объема и степени сложности учебного материала)	Осуществление на основе диагностики дифференцированного подхода к учащимся с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разным уровнем подготовки по предметам и отношений к учению
13	Пассивность значительной части учащихся в учебном процессе	Продумывание и реализация специальной работы по мотивации учебной деятельности и активизации учения
14	Бессмысленность формирования общеучебных умений или полное отсутствие этих умений	Введение в ткань урока или в рамках специальных внеурочных занятий формирование у всех учащихся надпредметных способов деятельности (умение учиться)
15	Использование какой-то одной технологии развивающего обучения или неиспользование никакой	Выбор оптимальной для группы детей или класса технологии развивающего обучения
16	Слабый учет личностного фактора и благоприятных взаимоотношений учителя и учащихся в повышении качества обучения	Общение с учащимися в сочетании с высокой требовательностью, с уважением к личности школьника; обязательное стремление добиваться действенного воспитательного влияния личности самого учителя
17	Гипертрофированное применение тех или иных средств обучения, их нецелесообразное и необоснованное использование	Только целесообразное и обоснованное использование всех средств обучения
18	Игнорирование компьютеров, а потому неиспользование коммуникативных и информационных технологий	Только целесообразное и обоснованное использование компьютера; кто не знает – возможность изучения информационных и коммуникативных технологий
19	Недооценка гигиенических и эстетических условий обучения	Безусловное обеспечение для работы на уроке гигиенических и эстетических требований
20	Стремление любой ценой выполнить заранее намеченный план полностью, независимо от возникших на уроке обстоятельств, и как следствие – формализм, слабый учет реальной обстановки на уроке и отсутствие запасных методических вариантов	Четкое следование замыслу плана урока и одновременная готовность гибко перестроить его ход при изменении учебных ситуаций, выработка безусловного умения переходить к реализации запасных методических вариантов