Общая характеристика работы (стр. 2 )

Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью теоретико-методологической базы, валидностью выбранных методов исследования, соответствием результатов лонгитюдного исследования и коррекционно-консультативной работы предварительным прогнозам развития детей с признаками одаренности.

Положения, выносимые на защиту:

1.  У детей и подростков развитие одаренности по гармоничному типу идет путем становления субъектности и связано с формированием авторской позиции.

2.  Дисгармоничный тип развития одаренности связан с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом).

3.  Проблемы в поведении, общении и обучении, которые традиционно рассматриваются как сопутствующие одаренности, не являются ее имманентной характеристикой.

4.  Возникновение у детей с признаками одаренности проблем в поведении, общении и обучении имеет различные психологические механизмы (природу).

5.  Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванные незрелостью в формировании высших психических функций или проявлениями дисфункций, являются неспецифичными для структуры одаренности.

6.  Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванных нарушениями в прохождении возрастных этапов и несформированностью внутренней мотивации, ставит под сомнение идентификацию ребенка как одаренного.

7.  Деление на гармоничный и дисгармоничный тип развития одаренности не является жестким. Задачей психолого-педагогического сопровождения является разработка стратегий перевода ребенка с признаками одаренности по дисгармоничному типу развития на гармоничный.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования, определены его объект, предмет, цель, показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема становления понятия «одаренность» в психологии» уделено внимание анализу взглядов Ф. Гальтона, первому фундаментальному исследованию одаренности, отразившему всю сложность проблемы и исходные противоречия, которые сопутствуют ее решению с XIX по XXI век. На научное опровержение в целом соответствующего здравому смыслу допущения, сводящего гениальность к высокому интеллекту, ушли многие десятилетия. В работах по одаренности в начале XX века российских и европейских психологов (, , Г. Ревеш и др.) понимание одаренности уже с необходимостью включало личность, а именно ее духовную зрелость. Вместе с тем, Г. Ревеш признает: «Особенное затруднение для определения характерных для одаренности свойств представляет тот факт, что пока систематически может быть исследован только интеллект ( 1924). также указывает на этот «гордиев узел» проблемы одаренности. С именем В. Штерна связан целый этап в понимании и измерении одаренности. Его позиция последовательна: потребность измерения приводит к сужению понятия одаренности (В. Штерн, 1997) и доминированию интеллекта в проблеме одаренности, сведение ее к IQ. Итак, раскрытие понятия является следствием технологии измерительных процедур. Именно этот факт лежит в основе складывающейся тенденции, который назовет «поэлементным анализом» - сведения целого к одной из его части. Хотя указанный выше подход не исчез из современной диагностики одаренности, но господствующее положение с 50-х гг. ХХ века сначала за рубежом, а с 70-х гг. и у нас в стране получил подход, в основу которого легла концепция креативности Дж. Гилфорда, который выделил специфическую способность, локализуемую в факторах дивергентного мышления. Гилфорд ставил цель построения полной мультифакторной структуры интеллекта. Для этого он вводит факторы креативности, которые входят в единую структуру интеллекта. Такую структуру Гилфорд характеризует как морфологическую, поэтому все факторы являются независимыми способностями. Выделение Гилфордом коэффициента креативности Cr, отличного от IQ иллюстрирует тенденцию, которая характерна именно для поэлементного анализа и заключается «в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, абсолютному разрыву и разъединению» (). Затем между факторами начинается установление «чисто внешней механической зависимости, как между различными процессами», что и лежит в основе выделения разных видов одаренности не по природе явления, а по способу измерения. Эти исследования проходят в триаде, которую определило включение, кроме интеллекта и креативности, показателя академической успешности. Эти три показателя и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида: академической, интеллектуальной и творческой. Снижение популярности теории креативности Р. Стернберг видел в том, что: «Теория Гилфорда господствовала десятилетия, не будучи ни подтвержденной, ни опровергнутой» (Р. Стернберг, 1997). В отечественной психологии, начиная от работ , развивается взгляд, согласно которому нельзя понять одаренность, если ограничиваться лишь анализом способностей. (1967) подчеркивает роль духовного содержания в структуре одаренности. (1970, 2003) удалось установить экспериментально, что в способности к продолжению познания за рамками требований заданной ситуации, и кроется тайна высших форм творчества. Именно на этом основании автор постулировала эту способность к развитию деятельности (саморазвитию деятельности) в качестве признака, конституирующего творческие способности и одаренность. Неразрывная связь творчества и одаренности подчеркивается и в его концепции одаренности: «Одаренность – развивающееся творчество». Эта позиция разделяется многими другими авторами (, и др). Данная линия развития взглядов на одаренность реализована при разработке «Рабочей концепции одаренности» (РКО) (, , , . М. 1998, 2003). Определение одаренности как системного качества, легло в основу настоящего исследования. Однако оно задает лишь общую тенденцию для практической работы. В первую очередь, это касается вопроса выделения видов одаренности, т. к. именно дифференциация по видам задает специфику стратегий практической деятельности. Исследование одаренности с гармоничным и дисгармоничным видом развития в настоящее время находятся в эпицентре теоретического анализа понятия одаренность, т. к. затрагивает вопрос о психологической структуре одаренности (того, что и составляет сущность данного качества психики), а также о его возрастной динамике. В центре психологического анализа находятся «проблемы одаренных» и способы их решения в процессе обучения и воспитания детей, с признаками одаренности (, Э. Ландау, , и др.).

Вторая глава «Анализ подходов к изучению «проблем одаренных» состоит из трех параграфов. В ней большое внимание уделяется концепции возрастной одаренности (), ее специфики, развиваемой в отечественной психологии (, , ) и соотношением возрастной одаренности с закономерностями общего психического развития (, , и др.). Рассматривается литература по «проблемам одаренных» (, , Дж. Фримен, J. Whitmore и др.), в том числе, учебной неуспешности одаренных детей (, R. Sternberg, E. Grigorenko, J. Lupart и др.).

Первый параграф «Проблема учебной неуспешности одаренных детей» отражает анализ зарубежных исследований феномена «двойной исключительности», когда высокие способности в одной области (в первую очередь, интеллектуальной) сочетаются с грубыми нарушениями – в другой. Вначале в центре внимания были речевые нарушения (L. Thompson, 1971; B. Patten, 1973). Дж. Элкинд вводит понятие «twice-exceptional students» и ставит вопрос о методах идентификации таких детей. Он критикует существующие стандартные тесты, определяет принципы тестирования и рекомендации для обучения таких детей. Он первым представил модификации образовательных программ, помогающих скомпенсировать существующие дефекты (J. Elkind, 1983). Выделяются три группы таких детей по критерию проявленности одаренности в результате взаимовлияния сильных и слабых сторон (S. Baum, 1988; L. E.Brody, 1997; D. Beckley, 1998). Предполагается непосредственная связь между трудностями в обучении и наличием высоких способностей, как, например, между дислексией и высоким уровнем визуального мышления (T. G.West, 1991). С середины 60-х гг. и по настоящее время существует тенденция резкого увеличения как научного интереса к синдрому дефицита внимания (СДВ) как причине учебной неуспешности, так и постановки медицинского диагноза детям. М. Раттер (1987) отмечал, что при наличии данного синдрома редко бывают высокими умственные способности. Однако в последнее время появились работы по изучению одаренных детей, имеющих СДВ (C. Watkins, 2003). Описывая феномен АDHD (СДВ) у учеников с высоким уровнем развития речевых и математических способностей, К. Уоткинс отмечает, что одаренные дети и дети с АDHD могут иметь много общих характеристик. В последнее время появилась тенденция ставить знак равенства между детьми с СДВГ и одаренными детьми. Эта тенденция прослеживается в популярной литературе. Опасность этого в том, что «дети уходят из-под пристального внимания неврологов» (, , 2008) и остаются лишенными специализированной помощи.

Во втором параграфе «Современные подходы к изучению «проблем одаренных»» рассматриваются современные дискуссии о природе эмоционально-личностных проблем детей с признаками одаренности и анализируются наиболее распространенные концепции. Так утверждается, что одаренность и высокие способности являются следствием какого-либо дефекта развития. Соответственно решается и вопрос о специфичности возникающих у ребенка проблем. Дефект рождает как высокие способности, так и проблемы. Все три составляющие – неотделимы друг от друга. Данный подход отражен, в первую очередь, в «Динамической теории» идущей от идей , и, в определенной степени, от работ Адлера. писал: «Всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций приспособления. Создается новый, особенный тип развития». Аналогичную позицию занимает В. Штерн (1997): «Благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков – способности». Если «…мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков – способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности», - считал . В последнее время подходы к анализу соотношения дисгармоничного развития и проявления детской одаренности меняются. Так, в исследовании , и др. (2002), отмечается, что часто встречающиеся у одаренных детей серьезные проблемы могут быть не связаны с природой одаренности как таковой. Однако в данном подходе, идущем от работ (J.-Ch. Terrassier, 1992), утверждается связь трудностей в поведении и обучении с неравномерностью (диссинхронией) развития высших психических функций (ВПФ), где одни функции могут быть развиты у одаренного ребенка лучше, чем в среднем у сверстников, а другие - хуже. Такого рода неравномерность определяется индивидуальными и средовыми факторами и способствует возникновению сложных эмоционально-личностных проблем у одаренных детей. Несмотря на то, что авторы констатируют отсутствие связи возникающих проблем с наличием у ребенка одаренности, проблемы в данном подходе, являясь прямым следствием диссинхронии в развитии ВПФ, становятся неизбежными.