Общая характеристика работы (стр. 6 )

В пятой главе «Исследование дисгармоничного типа развития одаренности», состоящей из трех параграфов, дисгармоничный тип развития одаренности связывается с грубыми нарушениями развития и, соответственно с наличием проблем в обучении и воспитании ребенка с признаками одаренности.

Для того, чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, чтобы мы не проглядели за «стеной» учебных и поведенческих проблем одаренность ребенка, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы. Данная часть исследования имела своей целью анализ механизмов появления проблем в социальной адаптации и обучении у детей с признаками одаренности, а также разработку подходов к их психологическому сопровождению и помощи в преодолении проблем.

В первом параграфе «Анализ механизмов становления внутренней мотивации» рассматривается уровень и направленность мотивационного развития ребенка как системообразующий фактор в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, так и тормозящим развитие способностей ребенка фактором. Анализ случаев из консультативной практики показывает, что часто это выражается в отказе ребенку права на ошибку и неуспех, что является крайним выражением доминирования мотивации достижения в структуре детско-родительских отношений. Ожидание от ребенка высоких достижений, тенденция к эксплуатации способностей и достижений ребенка негативно влияют на характер детско-родительских отношений, общую атмосферу в семье, ставят ребенка в ситуацию, когда он должен любыми доступными ему средствами поддерживать свою репутацию. Как показывают наши исследования, это путь деформации мотивационного развития, возникновения личностных проблем, формирования невротических реакций и, часто, девиантности.

Одной из причин недостаточного развития познавательной мотивации является феномен резкого опережения в развитии способностей ребенка. Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего яркие способности в какой-либо области, часто приводит к искусственной провокации раннего развития. Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми без учета специфики формирования высших психических функций и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. Таким образом, акселерация, симплификация как игнорирование задач возрастного развития, негативно влияет на возможность становления одаренности.

В том случае, когда страдает мотивационное развитие ребенка, мы считаем невозможным говорить о каких-либо проявлениях одаренности, но, фиксируя высокий уровень развития способностей, целесообразно искать подходы к ее целенаправленному формированию. На наш взгляд, этот путь лежит через формирование позиции субъекта деятельности.

Во втором параграфе приведено исследование механизмов возникновения проблем в социальной адаптации и обучении у детей с признаками одаренности. В этих целях были обследованы различные группы детей, имеющих нарушения в адаптации и обучении: серьезные проблемы испытывали все 100% обследованных детей (это являлось одним из критериев формирования выборки). Второй критерий - наличие признаков одаренности. Важно отметить, что этот критерий не являлся психологическим, т. е. одаренность детей не определялась изначально по результатам обследования, а являлась в большей степени критерием социальным. В выборку не вошли дети, имеющие проблемы клинического (психиатрического и психоневрологического) характера.

Исследование проводилось в рамках возрастно-психологического консультирования, которое предполагает сбор данных анамнеза (включая педагогическую и медицинскую документацию), беседы с родителями и преподавателями и детьми, наблюдения и анкетирование, имеющие своей целью «причинное жизнеописание» () развития и воспитания ребенка. Экспериментально-диагностический этап исследования проводился с использованием возрастных психодиагностических методик (см. Глава III). Данные анализировались нами в рамках клинического метода как «качественного и целостного изучения отдельных, индивидуальных случаев».

Рассмотрены случаи последствий искусственно спровоцированного в раннем возрасте опережающего развития в появлении эмоционально-личностных проблем, которые влекут за собой и проблемы в общении со сверстниками; подорванном психическом здоровье (появление эмоциональной лабильности, невротических и психосоматических реакций), т. к. благодаря ускоренному темпу, не произошла компенсация проблем развития, о которых родители, возможно, даже не подозревали. Такой механизм появления проблем у ребенка с опережающим ранним развитием мы связываем с игнорированием проблем развития. Такой механизм присутствует и при учебной акселерации (переходом через 1-2 класса). Показано, что более высокий темп учебы и повышенная интеллектуальная нагрузка, за которые так ратуют зарубежные авторы, не снимают поведенческие нарушения, но, напротив, могут привести к снижению познавательной мотивации и резкому падению академической успешности, а также к нарушениям в общении со сверстниками.

Анализ результатов нейропсихологического обследования младших школьников в сопоставлении с данными контрольной выборки позволяет выделить ряд общих характеристик в протекании ВПФ, сделать вывод, что причины возникновения проблем не связаны с характером развития высоких способностей и одаренности, а являются артефактом.

Если ребенок не получает своевременную помощь, то в старшем возрасте имеющиеся проблемы могут быть компенсированы, но путем огромных волевых усилий, что может приводить к подрыву общих резервов организма и психики. Приведенные описания показывают, что если волевая регуляция сформирована недостаточно, или недостаточны резервные силы организма, то одаренность «выпестованная» в детстве может угаснуть под воздействием тяжелых жизненных обстоятельств и превышающих силы нагрузках. Именно недоучет проблем развития, которые при стечении жизненных обстоятельств могут нивелировать уже развивающуюся одаренность, мы вкладываем в понимание дисгармоничного пути развития одаренности.

Таким образом, в исследовании показано, что проблемы в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности могут быть следствием нарушений в онтогенетическом развитии: нарушениями или функциональной незрелости в развитии высших психических функций, неадекватного проживания возрастных этапов, а также несформированностью познавательной мотивации. Одновременно, появление проблем может быть спровоцировано внешними факторами, такими как неадекватная образовательная среда, нарушение детско-родительских отношений, эксплуатация достижений ребенка взрослыми и ряд других. Выделенный в литературе механизм, где высокие способности – это результат компенсации, приводящий к расширению нагрузки на сохранные функции и провоцирующий интенсивное развитие способностей на фоне яркого проявления нарушений в развитии, является одним из механизмов развития высоких способностей и не является однозначным механизмом развития одаренности. Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванные нарушениями в функциональной организации психических процессов, являются неспецифичными для структуры одаренности и требуют своевременного коррекционного вмешательства со стороны специалистов. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванных игнорированием задач возрастного развития и несформированностью внутренней мотивации, является препятствием в становлении одаренности. В подобных случаях мы не можем констатировать одаренность.

В третьем параграфе «Опыт перевода с дисгармоничного на гармоничный тип развития одаренности» отражены результаты консультативной практики с применением психокоррекционных методов. Коррекционный этап данного исследования, кроме практической цели психологического сопровождения наблюдаемых нами детей, имел задачу проверки наших выводов и прогнозов, сформулированных на этапе обследования. Коррекционная работа явилась, как и проведение сопоставительного эксперимента на контрольной выборке, методом проверки теоретической гипотезы исследования.

Как мы уже отмечали выше, у старших дошкольников при выявлении у них признаков функциональной незрелости или уже имеющихся функциональных нарушений, эффективным оказывается применение нейропсихологических подходов к коррекции. В качестве метода нейропсихологической коррекции нами использовался метод «Замещающего онтогенеза» в модификации и . В подростковом возрасте нейропсихологические методы коррекции трудностей уже не дают такого эффекта, как в дошкольном и младшем школьном возрастах. Поэтому в рекомендациях для сопровождения подростка элементы данной коррекционной программы мы сочетали с различными видами спорта, где задействованы приемы формирования саморегуляции, видами аутогенной тренировки с обязательным учетом индивидуальных предпочтений самого подростка. Акцент в работе смещался в сторону гармонизации внешних факторов: изменения социальной ситуации развития ребенка, коррекции программ обучения, работой с семьей подростка и ряда других, достаточно распространенных приемов работы практического психолога. В этом возрасте о коррекционном подходе можно говорить только относительно, т. к. на первопричины возникающих проблем мы можем влиять лишь опосредствованно.

На данном этапе работы с 1998 по 2008 г. проводилось психологическое сопровождение детей. Приведенные случаи охватывали весь этот период и являются лонгитюдом. Показано, что коррекционно-развивающая работа с детьми, проявляющими признаки одаренности и имеющими проблемы развития (дизонтогенез), не приводит к снижению уровня развития способностей и потере феномена одаренности. Более того, коррекция трудностей, которые испытывал одаренный ребенок в общении и обучении создает условия стабильности и прогрессивного развития одаренности.

В заключении определены перспективы, подведены итоги диссертационного исследования и сформулированы следующие выводы: