Общая характеристика работы (стр. 3 )

Особенности развития (сложность в адаптации к школьному окружению, психологические проблемы в общении, перфекционизм, эмоциональная неустойчивость, сниженная самооценка, нарушения в формировании волевых навыков или шире – саморегуляции и ряд других) нередко выделяются как специфические, неотделимые от феномена одаренности характеристики. Отмечается, что одаренные дети способны заниматься только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т. е. составляющей суть их одаренности, что одаренному ребенку необходимо преодолевать трудности и препятствия в интеллектуальной деятельности, иначе интерес к предложенной деятельности может иссякнуть (, и др). Этим же оправдываются организационные мероприятия по акселерации развития детей с признаками одаренности.

В связи с этой проблематикой в РКО выделяется как особый дисгармоничный тип развития одаренности, раскрываемый как такая ее структура, при которой наличие отдельных высоких способностей или достижений сочетается с серьезными нарушениями развития, требующими особого внимания со стороны специалистов. В РКО указывается, что в основе дисгармоничного пути развития может лежать другого типа генетический ресурс, другое возрастное развитие и даже, возможно, - нарушение необходимых интегративных процессов. Особенно этот тип характерен для детей с особой одаренностью (РКО, 2003). Таким образом, наиболее острой, на наш взгляд, является проблема определения вклада проявлений дизонтогенеза в развитие способностей ребенка, что необходимо как в целях понимания природы этих проблем, так и для построения адекватной коррекционно-развивающей программы. Соответственно, дисгармоничный тип развития одаренности, являясь предметом исследования, включает рассмотрение проблем одаренных детей в социальной адаптации и обучении, вызванные дизонтогенетическим процессом. Вслед за мы считаем, что понять истоки сильных и слабых сторон в психическом развитии ребенка возможно только в русле возрастно-психологического подхода.

В третьем параграфе «Проблема становления одаренности в онтогенезе» раскрывается подход к анализу развития одаренности в детстве в соотнесении данного психологического образования с линией общего онтогенеза. Рассмотрены подходы к определению специфики развития одаренности в детстве. вводит понятие «возрастная одаренность». Механизмом умственной одаренности в детстве считал сочетание, временное наложение возрастных факторов одаренности, идущих от разных периодов детства. Задачу изучения ранних признаков одаренности он рассматривал как выявление «сквозь возрастные достоинства интеллекта… собственно индивидуальных его черт в их развитии» (, 1997). Специфика умственной одаренности в дошкольном детстве рассматривается как все более полное освоение форм действенного опосредствования (, , и др.), поэтому акселерацию развития необходимо рассматривать в аспекте амплификации (обогащения) (, 1986). Также затронут вопрос формирования произвольной саморегуляции как фактора, входящего в структуру одаренности, на разных уровнях исследования: психологическом (, , 1991) и нейропсихологическом (, 2005). В данном исследовании это явилось теоретической базой изучения причин возникновения проблем в социальной адаптации и обучении у детей с признаками одаренности в психологическом и нейропсихологическом аспектах.

В третьей главе «Методы исследования» приведены характеристики выборки и описаны используемые в исследовании методики. Центральным для всей работы явился диагностический эксперимент по исследованию творческих способностей методом «Креативное поле» (, 1969) в трех возрастных модификациях. Метод направлен на исследование и диагностику способности к не стимулированному извне развитию деятельности, проявлению познавательной инициативы, характеризующему позицию субъекта деятельности. Выделяются три качественных уровня проявления исследуемого явления, имеющие одновременно вертикальную иерархию – «уровни интеллектуальной активности» (ИА): стимульно-продуктивный (С-П), эвристический (Э), креативный (К). Как дополнительные для исследования различных аспектов поставленной проблемы использовались: анкетирование и экспертные оценки при формировании выборок (с помощью разработанной нами на базе «Рабочей концепции одаренности» анкеты для педагогов по признакам одаренности у учащихся); диагностика самооценки (методом Дембо-Рубинштейн в модификациях и ) и уровня притязаний (методика Хоппе в модификации ); метод психологического тестирования при исследовании уровня интеллектуального развития (цветной и стандартные варианты Прогрессивных матриц Дж. Равена); опросника К. Осницкого при исследовании саморегуляции у старшеклассников (в обработке результатов мы дополнительно использовали выделенные уровни саморегуляции: упреждающий (Уп), адаптивный (А), смешанный (См) ); проективный рисуночной метод («Рисунок человека»); нейропсихологическая диагностика (диагностический блок «Лурия-90» в модификации ); методы психологической и нейропсихологической коррекции и консультирования (в качестве метода нейропсихологической коррекции нами использовался метод «Замещающего онтогенеза» в модификации и ).

В экспериментальную выборку из более, чем 2 тысяч просмотренных детей вошли 143 человека, в том числе: 1.экспериментальная выборка исследования гармоничного типа развития одаренности, представленного в Главе 4, составила: 60 учащихся 2-х классов московской школы № 72, которую мы наблюдали в лонгитюдном исследовании творческих способностей и саморегуляции с 1983 по 1998 гг. (к окончанию эксперимента выборка составила 23 чел.); 20 учащихся (по 10 человек из 5-6 классов и 8-х) школы № 000 ЦО г. Москвы, обследуемых в рамках срезового эксперимента по исследованию становления субъектной позиции и анализу доминирующей мотивации у современных подростков. 2. экспериментальная выборка исследования дисгармоничного типа развития одаренности, представленного в Главе V, сформирована: из трех возрастных групп, объединенных по критериям наличия признаков одаренности и проблем в социальной адаптации и/или обучении. 1 группа обследованных детей - дошкольники, которые отнесены к одаренным, необычным детям воспитывающими их взрослыми (педагогами, воспитателями, родителями) - 9 чел. 2 группа - учащихся начальных классов, еще в дошкольном возрасте проявившие яркие признаки одаренности – 15 чел. 3 группа - старшеклассники лицеев и гимназий Москвы, Московской области, Санкт-Петербурга и Самары - постоянные победители олимпиад – 24 чел. Всего данная выборка составила – 48 чел.; в контрольную группу вошли 15 учащихся 1 – 5 классов московских школ, имеющих средний или чуть выше среднего уровень интеллектуального развития, но имеющие сходные проблемы в социальной адаптации и обучении. Общий объем выборки – 48 чел.

Четвертая глава «Экспериментальное исследование гармоничного типа развития одаренности» состоит из двух параграфов, посвященных исследованию основных факторов, определяющих психологические особенности гармоничного типа развития одаренности, что необходимо для определения условий и механизмов развития творческих способностей и построения прогноза индивидуального развития одаренности.

Первый параграф отражает этапы и результаты лонгитюдного исследования становления творческих способностей и реализации одаренности (1982-1998гг.). Экспериментальное исследование творческих способностей у детей проводилось нами в средней школе № 72 с углубленным изучением иностранного языка г. Москвы; на I этапе использовался детский вариант метода «Креативное по­ле», на II - IV этапе – «Сказочные шахматы»; на IV этапе полученные данные сопоставлялись с данными исследования саморегуляции по опроснику К. Осницкого и рангом умственных способностей (по Стандартным матрицам Равена). Результаты приведены в Таблице 1.

На I-II этапах (соответственно, 3 и 5-6 кл.) были выявлены факторы, которые блокировали проявление познавательной самодеятельности (стремление к самоутверждению, которое часто провоцируется родителями или неуверенностью в себе) и свидетельствовали о несформированности внутренней мотивации. Поэтому мы прогнозировали развитие творческих способностей ряда учеников с высоким уровнем интеллекта и выявленной «борьбой мотивов» в зависимости от типа будущей социальной ситуации. Выделенный нами фактор системы обучения, формирующий у учащихся исследовательскую позицию, позицию субъекта деятельности относится уже к параметром среды развития ребенка, той социальной ситуации развития, которая в зависимости от содержания требований к ребенку, может как тормозить, так и являться источником развития одаренности. На III-IV этапах (от 11 кл. до начала профессиональной деятельности) была исследована динамика развития творческих способностей и их реализация в профессиональной деятельности. Были выявлены феномены роста и угасания одаренности. Наша интерпретация согласуется с положени­ем, что «…свойства личности мо­гут и деформироваться, и регрессировать… в ходе ста­новления личности, если деформируется или исчезает регулируемая ими система отношений личности к миру» (, 1981).

Анализ результатов, представленных в таблице, позволяет сделать вывод о том, что у участников лонгитюда, характеризующихся, высоким уровнем ИА и высоким уровнем умственных способностей, как правило, высокая, адекватная, дифференцированная и обобщенная самооценка, отсутствуют противоречивые самооценки при высокой уверенности в их правильности. Изменение уровня творческих способностей (его повышение или понижение) ведет и к изменению типа саморегуляции. При повышении их уровня складывается упреждающий тип саморегуляции. Снижение уровня творческих способностей, напротив, ведет к снижению уровня саморегуляции и переходу к адаптивному типу или к смешанному типу саморегуляции. Выявленные случаи рассогласования между уровнем ИА и типом саморегуляции идентичны установленному ранее отношению между уровнем творческих способностей и умственными способностями (, , 1976).