Формирование экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (стр. 2 )

На третьем этапе (2002-2005) была осуществлена опытно - экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На четвертом этапе (2005-2006) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- выявлена феноменология экологической компетентности старшеклассников, построенной на основе экологической культуры личности и природоориентированной деятельности, интегрируемых в образовательный процесс экологической направленности;

- определены ведущие функции (личностно-развивающая и природоориентированная) и задачи (формирование экологической направленности ученика; овладение им опытом экологической деятельности; развитие его в качестве субъекта природоориентированной деятельности) школьного экологического образования, положенного в основу экологической культуры;

- разработана модель структуры экологической компетентности старшеклассника, представленная когнитивным, операциональным, мотивационно-потребностным, ценностно-смысловом компонентами; определены критерии и уровни (репродуктивный, реконструктивный, творческий) развития экологической компетентности старшеклассников;

- разработана и апробирована педагогическая технология проектно-экологического обучения локального уровня, оценена ее эффективность.

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задачи формирования экологической компетентности старшеклассников в условиях развивающей природоориентированной среды как целостной образовательной практики гимназии.

Разработанная технология проектно-экологического обучения может найти применение в качестве реальной основы педагогического обеспечения эффективной экологической подготовки старших школьников, направленной на их интенсивное познавательное и природо-созидательное развитие.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Феноменология экологической компетентности описывается её сложной структурной организацией в виде четырёх взаимосвязанных компонентов: когнитивного (владение экологическими знаниями, экологическим мышлением и т. д.), операционального (умение вести экологическую работу, применять экологические знания на практике), потребностно-мотивационного (стремление к гармонии и сохранению природной среды, экологическая направленность личности), ценностно-смыслового (ценность природы как личностный смысл).

2. Экологическая компетентность есть качественное личностное образование, которое представляет собой единство экологической направленности личности и опыт природоориентированной деятельности в качестве её субъекта. Экологическая компетентность формируется в процессе экологического образования, служит проводником экологической культуры в содержании обучения, осуществляет личностно-развивающую функцию в методике и технологии обучения, реализует функцию природной ориентации в организационном и практическом построении обучения.

3. Формирование экологической компетентности старшеклассников обеспечивается организацией педагогического процесса, предусматривающего соединение экологических знаний с собственным опытом учащихся и постановку их в субъектную позицию в природоориентированной деятельности. Такой педагогический процесс получает полноценное воплощение в рамках развивающей природоориентированной среды гимназии, объединяющей экологическое образование старшеклассников, опытно-практическую работу на пришкольном участке как модели локальной экосистемы и научно-исследовательскую работу экологического характера.

4. Эффективность работы по формированию экологической компетентности старшеклассников обеспечивается путем их привлечения во внутришкольное ученическое научное общество эколого-трудовой направленности, которое представляет собой самоуправляемое объединение и реализует общий интерес школьников к опытнической, научно-исследовательской работе, к производительному сельскохозяйственному труду. Главными рычагами воспитания учащихся здесь являются общественно-полезный труд на земле, широкая природоохранная и экологическая работа во внеурочное время.

5. В технологическом плане формирование экологической компетентности старшеклассников полагает не освоение отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой эколого-познавательной деятельности, носящей личностно-деятельностный характер. В качестве такой процедуры адекватно выступает метод проектов, в частности выполнение школьниками растениеводческих проектов экологической направленности. Развернутое применение этого метода в экологическом образовании школьников обеспечивает соединение культуры научного и экологического познания с личным опытом экологической деятельности, и обладает формирующим потенциалом, стимулирующим рост основных составляющих структуры экологической компетентности (когнитивной, операциональной, потребностно-мотива-ционной, ценностно-смысловой).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в опубликованных, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на аспирантских семинарах Московского педагогического государственного университета и Московского гуманитарного университета, на заседаниях научно-методического совета средней школы № 3 г. Строи; профессиональных объединениях учителей биологии Яковлевского и Прохоровского районов Белгородской области (2005, 2006); на курсах в Белгородском региональном институте повышения квалификации специалистов (Белгород, 2005, 2006); на международных научно–практических конференциях «Особо охраняемые природные территории: состояние, проблемы и перспективы развития», (Борисовка, 2006, 2007); «Нетрадиционные и редкие растения, природные соединения и перспективы их развития», (Белгород, 2006); «Цветоводство без границ», (Харьков, 2006). Материалы исследования используются в практике экологического образования учителями Белгородской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении представлены актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект и предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа и методы исследования, его научная новизну теоретическое и практическая значимость.

В первой главе «Социокультурные предпосылки и теоретические основы формирования экологической компетентности школьников» представлены сложившиеся научные подходы и концепции экологизации образовательного процесса, а также перспективы решения проблемы в рамках применения компетентностного подхода в образовании.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение формирования экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии» раскрываются возможности применения метода проектов, организация и содержание развивающей природоориентированной среды гимназии, а также динамика формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе опытно-экспериментальной работы.

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены итоги работы.

В приложениях представлен информационно-статистический и методический материал проведенной опытно - экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Теоретико-методологический анализ проблемы исследования показал, что концептуальное понимание понятия и феномена экологической компетентности складывается в рамках терминологических координат трёх исходных измерений – витальном, ментальном и культурном.

В витальном плане экологическая компетентность отвечает определенному способу бытия человека, выстраивающего свою жизненную активность и существование в неразрывной связи и гармонии с окружающим природным миром. Признание глубины и всесторонности этой связи в современной науке и культуре было достигнуто по мере становления экологии как самостоятельной научной отрасли, благодаря открытиям выдающихся отечественных мыслителей, представляющих различные отрасли научного знания (, , и др.). Было показано, что экологически сообразный способ существования человека и есть собственно человеческий план жизнедеятельности, питающий и поддерживающий культуру, дающий возможность человеку в полной мере реализовать себя как высшее существо, заботящееся о благополучии и процветании природы как своём Доме. Экология человеческого бытия есть отправной момент утверждения жизнеспособного существования человека, экологически компетентного человека, т. е. понимающего, как жить и выжить.

В ментальном измерении экологическая компетентность выступает как характеристика человека, являющегося носителем определенного сознания, мышления, отношений, обусловленных экологическими знаниями и ценностями. Экологическое сознание предстаёт как высший уровень психического отражения человеком природной и искусственной среды, своего внутреннего мира, как рефлексия места и роли человека в естественно-природном мире, а также саморегуляция данного отражения. Экологическая компетентность образуется на базе био-центрического или эко-центрического сознания, которое противостоит антропоцентрическому и связано с субъектным восприятием природы и отношением к ней.

Социокультурное измерение выступает как интегрирующее, объединяющее витальные и ментальные характеристики экологической компетентности, которая предстаёт как мера и уровень экологической культуры в деятельности и отношениях человека. Движение к экологической культуре есть путь освобождения человека от своих антропоцентрических амбиций и возврата к мышлению золотого века, когда «мир отвечал размерам человека, а человек был мерой всех вещей…» (). Этот путь рассматривается как общее проявление духовности, нравственной перестройки, морального самосознания. Трансляция всей полноты экологической культуры в обществе и личности становятся целью и смыслом образования и педагогической науки в силу того, что экологическая культура и педагогическая культура совпадают по целям и ценностям.