Рис. 2. Структура экологической компетентности старшеклассника
Операциональный компонент означает умения вести экологическую работу, применять экологические знания на практике и в своей повседневной жизни. Данный компонент лежит в основе опыта экологической деятельности, полагает также наличие навыков и практических умений природоохранной, природосберегающей и созидательной деятельности. В широком смысле речь идёт об умении человека соизмерять свои действия, деятельность и поступки с функционированием окружающей природной среды, находить экологически сообразные способы жизнедеятельности.
Потребностно-мотивационный компонент подразумевает устойчивое стремление к гармоничной жизни с природным миром, желание и потребность в сохранении и сбережении природной среды, стремление к экологической работе. Данный компонент выражается в экологической направленности личности, её готовность жить и действовать в союзе с природой, она подразумевает также наличие экологических установок в восприятии мира и организации своей жизнедеятельности в нём.
Ценностно-смысловой компонент образует мировоззренческий склад личности, для которой ценность природы, её красота, её сохранение и созидание обретает значение ведущего личностного смысла собственного существования. Собственное «Я» воспринимается как продолжение природного мира. В основе этой ценности лежит способность к субъективному отношению к природе, любовь к ней и ко всему живому, эстетическое восприятие природы и переживание её как блага, данного человеку для полноценного существования, и потому требующего своего сохранение для будущих поколений. Эта ценность задает этику и моральную позицию личности, ответственность перед природным миром.
Разработанная структура экологической компетентности послужила личностно-целевой основой для построения опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в период с сентября 2002 по май 2004 года на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия г. Строитель» (Белгородской обл.). Общее число испытуемых составило 180 человек. В эксперименте приняли участие учащиеся 10-11 классов гимназии, участвующие в работе ученического научного общества «Малая Тимирязевка». Данные учащиеся выступали в нашем исследовании в качестве экспериментальной группы.
В качестве ключевого механизма формирования экологической компетентности школьников в опытно-экспериментальной работе выступал момент соединения экологических знаний с собственным опытом учащихся и постановка их в субъектную позицию в природоориентированной деятельности.
Возможность такого соединения обеспечивалась в работе посредством организации эколого-образовательного процесса в пространстве развивающей природоориентированной среды гимназии (рис. 3). Моделирование такой среды осуществлялось посредством развертывания трёх направлений деятельности:
1) экологическое образование старшеклассников в рамках предметов естественно-биологического цикла, 2) опытно-практическая работа школьников на пришкольном участке как модели локальной экосистемы, 3) научно-иссле-довательская работа экологического характера.
В качестве опорного метода работы, соединяющего и активизирующего деятельность учеников во всех трёх направлениях среды, выступал метод проектов, предполагающий выполнение школьниками растениеводческих проектов экологической направленности. В работе метод проектов получал расширенную трактовку и трансформировался в определенную педагогическую технологию, поскольку разворачивался как комплексная воспитательно-образова-тельная практика школьников, охватывающая их учебную, опытно-трудовую и научно-исследовательскую деятельности. Такая сложившаяся в работе практика оформилась как технология проектно-экологического обучения локального уровня.
Рис. 3. Модель природоориентированной образовательной среды гимназии
Для адресного применения данной технологии на констатирующем этапе эксперимента была осуществлена работа по выявлению исходного уровня готовности старшеклассников к включению в интенсивную эколого-образовательную деятельность проектного плана. В ходе педагогической диагностики учеников была сформулирована шкала уровней экологической компетентности.
На репродуктивном уровне наблюдается слабая познавательная активность. Ученик положительно относится к тем заданиям, которые ему предлагают выполнить, иногда преодолевая нежелание. Но отмечается отсутствие инициативности в получении новых знаний, деятельность по образцу. Школьник имеет опорные знания по экологии, соответствующие низкой ступени усвоения, знания ученика ограничены наиболее общими представлениями об объекте изучения, наиболее общими его чертами. Учащиеся неустойчиво владеют простейшими актами познавательной деятельности.
Реконструктивный уровень характеризуется наличием познавательной активности, требующей внешнего побуждения, проявлением некоторой инициативности при выборе способов деятельности, при этом чаще всего осуществляется простейший перенос знаний на основе имеющегося познавательного опыта. Этот уровень характеризуется наличием у школьника опорных знаний, которые он может воспроизвести с помощью наводящих вопросов. Показателями реконструктивного уровня являются: ответственность, добросовестность, энергичность, инициативность при выборе способов деятельности, простейшем переносе, интерпретации знаний.
Творческий уровень экологической компетентности характеризуется высокой степенью уровнем самостоятельности, инициативностью, проявлением интереса к экологическим знаниям и проблемам, оригинальностью деятельности. Знания ученика позволяют ему оперировать фактами, полученными путем логических рассуждений, применять усвоенную информацию для решения задач и получения субъективно новой информации, учащиеся могут самостоятельно найти новый подход в решении задач и осуществить его. Показателями этого уровня являются: инициатива, познавательный интерес, самостоятельность в определении целей, задач познания, способов ее осуществления, интерес, инновационный характер деятельности, оптимальность деятельности (сокращение количества действий, операций, затрата времени, сил).
Было установлено, что исходный уровень экологической компетентности у старшеклассников характеризовался как репродуктивный (таблица 1).
Таблица 1
Уровни экологической компетентности учащихся
экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе
Наименование группы учащихся | Название уровня | |||||
Репродуктивный | Реконструктивный | Творческий | ||||
Кол-во | в % | Кол-во | в % | Кол-во | в % | |
Экспериментальная группа | 50 | 55 | 40 | 45 | - | - |
Контрольная группа | 86 | 94 | 4 | 6 | - | - |
Эти данные подтвердились в ходе структурного анализа познавательной активности старшеклассников обеих групп.
Формирующий этап эксперимента центрировался на организации и обеспечении функционирования развивающей эколого-образовательной среды гимназии. Особенность построения учебно-воспитательного процесса заключалась в тесной связи учебной и внеурочной деятельности старших школьников. В качестве формы обеспечения такой связи выступала работа школьников в рамках ученического научного общества «Малая Тимирязевка», которое объединяло воспитательную, коллективно-трудовую и опытно-исследовательскую внеклассную экологическую работу и функционировало на основе широкого детского самоуправления и инициативы.
В качестве основных направлений работы ученического научного общества выступали следующие. 1. Трудовые дела на учебно-опытном участке гимназии г. Строитель. 2. Опытно-исследовательская работа по заданию ученых.
3. Краеведческая работа. 4. Фенологические наблюдения. 5. Обмен опытом.
6. Участие в юннатских делах и конкурсах школьников. 7. Природоохранная, экологическая деятельность.
Культивируемое в рамках данного общества научное опытничество воспитывает творческое, созидательное отношение к природе. По содержанию опыты и исследовательские работы учеников соответствовали следующим разделам:
1. Сортоизучение культурных растений. 2. Интродукция и акклиматизация растений. 3. Агротехнические исследования. 4. Вегетативное размножение растений. 5. Семенное размножение растений. 6. Изучение фенологии новых интродуцированных видов растений и их сортов. 7. Изучение способов выгонки декоративных и цветочных растений в зимнее время.
В процессе работы старшеклассники выполняли различные типы проектов: исследовательские, информационные, игровые, опытно-практические. Большинство работ носило смешанный характер преимущественно исследовательско-практического свойства. По завершению выполненных работ учащиеся секции готовятся к защите проектов. В гимназии практикуется экологическая защита проектов в форме экскурсии или участия в учебных конференциях. В итоге работы над проектом его автор должен представить свой «экологический выход», т. е. некоторую совокупность предложений и рекомендаций по улучшению экологии природной среды.
В ходе эксперимента была разработана технология предметного проектного обучения локального уровня, обеспечивающая формирование экологической компетентности посредством определенного алгоритма, включающего:
1. Определение темы, цели работы. 2. Составление плана. Выполнение задания. 3. Сбор информации. 4. Анализ в аспекте избранной проблемы. 5. Формулировка теоретических положений. 6. Реальное выполнение проекта деятельности.
7. Корректировка деятельности на основе самоанализа. 8. Оформление работы. 9. Презентация выполненной работы. 10. Оценка выполнения задания.
В работе активно использовались также методы психолого-педагоги-ческой коррекции субъективного отношения к природе: метод организации воспитывающей среды, или другими словами, метод организованного взаимодействия школьников с природой; метод экологических ассоциаций; метод экологической лабилизации; метод художественной репрезентации природных объектов; метод экологической идентификации; метод экологической эмпатии; метод экологической рефлексии; метод экологических экспектаций; метод ритуализации экологической деятельности; метод экологической перспективы; метод экологической заботы и др.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
