Анализ результативности экспериментальной работы осуществлялся посредством уровневого и структурного мониторингов.
Уровневый мониторинг показал отчетливое повышение реконструктивного и творческого уровней экологической компетентности учащихся экспериментальной группы, усиление их познавательной активности (табл. 2).
В ходе проведения структурного мониторинга была установлена устойчивая динамика роста структурных звеньев экологической компетентности старшеклассников по завершению формирующего эксперимента. Данный мониторинг включал в себя два следующих типа измерения: 1) экспертно - педагогический и 2) психологический.
Таблица 2
Уровни экологической компетентности учащихся
экспериментальной и контрольной групп по окончании эксперимента
Наименование группы учащихся | Название уровня | |||||
Репродуктивный | Реконструктивный | Творческий | ||||
кол-во | в % | кол-во | в % | кол-во | в % | |
Экспериментальная группа | 4 | 5 | 60 | 63 | 26 | 32 |
Контрольная группа | 52 | 57 | 36 | 40 | 2 | 3 |
В контрольной группе прирост значений по данным компонентам происходил не столь интенсивно (рис. 4).
Посредством экспертно-педагогических измерений был зафиксирован рост по линиям когнитивной и операциональной составляющей. В экспериментальной группе отмечается позитивная динамика по всем показателям когнитивной сферы (рис. 5). Эксперимент существенно повлиял на развитие таких аспектов мыслительной деятельности учеников как алгоритмическая культура мышления, а также развитие воображения. Данный факт указал на организующее воздействие метода проектов на мыслительную деятельность учеников в целом, а также его стимулирующую роль в развитии творческого потенциала. Показатели операциональной составляющей также значительно повысились в экспериментальной группе. Особо выделяется рост умения проектировать и строить экологические модели локального уровня (рост составил в среднем 21%); агротехнических и растениеводческих навыков работы в природной среде (17%); умения планировать структуру действий экологической направленности (16%).
Посредством экспертно-педагогических измерений был зафиксирован рост по линиям когнитивной и операциональной составляющей. В экспериментальной группе отмечается позитивная динамика по всем показателям когнитивной сферы (рис. 5). Эксперимент существенно повлиял на развитие таких аспектов мыслительной деятельности учеников как алгоритмическая культура мышления, а также развитие воображения. Данный факт указал на организующее воздействие метода проектов на мыслительную деятельность учеников в целом, а также его стимулирующую роль в развитии творческого потенциала. Показатели операциональной составляющей также значительно повысились в экспериментальной группе. Особо выделяется рост умения проектировать и строить экологические модели локального уровня (рост составил в среднем 21%); агротехнических и растениеводческих навыков работы в природной среде (17%); умения планировать структуру действий экологической направленности (16%).
|
|
* Примечание:
1 – экологические знания; 2 – уровень обобщения и абстрагирования; 3 – циркулярность мышления; 4 – гипотетичность мышления; 5 – алгоритмическая культура мышления;
6 – ориентационная гибкость мышления; 7 – конструктивность мышления; 8 – имажинативное развитие.
1 – умение вести поиск и обработку экологической информации; 2 – умение планировать структуру экологических действий; 3 – умение проектировать экологические модели; 4 – навыки природоохранной деятельности; 5 – агротехнические и растениеводческие навыки; 6 – навыки предупреждения экологических нарушений.
Отмечается также существенная динамика роста ценностной составляющей экологической компетентности у школьников экспериментальной группы (рис. 6). Особо выделяется повышение таких ценностей, как красота природы (на 12%); познание (на 11%); развитие и творчество (на 10%). У школьников появляется устойчиво значимая связанность ценностей личностного роста с ценностью природного мира в эстетическом ключе.
Как показали результаты проведенных измерений мотивационной среды, в экспериментальной группе наблюдается значительная трансформация общей картины всего спектра направленностей старшеклассников (рис. 5). Особо выделяется рост эстетической (14%) и гностической направленностей (12%); альтруистической (10%) и практической (9%).
В контрольной группе школьников формирование экологической мотивации и ценностей отмечается не столь интенсивно.
Психологические измерения выявили тенденцию к повышению значений показателей мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой составляющих экологической компетентности. Для диагностики первой составляющей использовалась методика по выявлению видов эмоциональной направленности, для изучения второй-тест М. Рокича в отношении терминального спектра ценностей личности.
Рис.5. Диаграммы динамики потребностно-мотивационного компонента экологической компетентности старшеклассников
* Примечание:
Виды направленностей: 1 - альтруистическая; 2 - коммуникативная; 3 - глорическая; 4 - праксическая; 5 - пугническая; 6 - романтическая; 7 - гностическая; 8 - эстетическая; 9 - гедонистическая; 10 - акизитивная.
В целом данные проведенных мониторингов подтвердили предположение об универсальности метода проектов, который будучи включенным в образовательно-развивающую среду экологической направленности способен охватывать своим стимулирующим влиянием ведущие личностные компоненты (когнитивный, операциональный, потребностно-мотивационный, ценностно-смысловый) отвечающие целостному развитию экологической компетентности школьников.
Обобщение и систематизация результатов проделанной работы позволили сформулировать следующие педагогические условия формирования экологической компетентности старшеклассников в процессе природоориентированной образовательной деятельности гимназии:
Рис.6. Диаграммы динамики ценностно-смыслового компонента
экологической компетентности старшеклассников
- преодоление антропоцентрической доминанты в целевых ориентирах образования в пользу эко-центрического сознания единства природы и человека, ценности гармонии в их взаимодействии;
- сквозная и расширенная экологическая подготовка учеников в курсе образовательных дисциплин естественно-биологического цикла на основе междисциплинарного подхода и установления межпредметных связей;
- последовательная реализация принципов природосообразности обучения, гуманизма и ненасилия, принципов трудового воспитания и опоры на коллективные формы жизнедеятельности, принципов эстетического и нравственного воспитания в природной среде, а также принципа взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода;
- утверждение экологической культуры в содержании обучения, личностно-развивающих техник в методике обучения и природоориентированного взаимодействия в организации обучения;
- соединение в педагогическом процессе экологических знаний старшеклассников с их собственным опытом практической природоориентированной деятельности за счет интеграции урочной и внеурочной деятельности,
- комплексное обеспечение развивающей природоориентированной среды обучения посредством объединения экологического образования старшеклассников, их опытно-практической работы в среде локальной эко-системы, а также научно-исследовательской работы экологического характера;
- организация коллективного самодеятельного ученического сообщества исследовательской и эколого-трудовой направленности, обеспечение необходимой материальной базы и инфраструктуры его деятельности;
- постановка старшеклассников в позицию субъектов опытно - исследовательской экологической деятельности, в том числе посредством применения метода проектов, позволяющего овладевать комплексной процедурой эколого-познавательной деятельности в режиме авторского моделирования природно-средовых явлений и процессов с экологическим выходом.
Полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.
Основные научные результаты отражены в следующих публикациях:
1.Макоедова образовательного процесса как основа формирования экологической компетентности школьников / // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск. – 2007. – № 3. – C. 292-301. (0,8 п. л.).
2. Макоедова тропа на учебно-опытном участке / // Проблемы педагогического образования: сборник научных статей. – М.: МПГУ – МОСПИ, 2004. – Выпуск 16. – С. 79-85. (0,5 п. л.).
3. Макоедова активность как вид активности личности / // Проблемы педагогического образования: сборник научных статей. – М.: МПГУ – МОСПИ, 2004. – Выпуск 16. – C. 57-59. (0,2 п. л.).
4. Макоедова самостоятельной работы на уроках биологии / // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвузовский сборник научных трудов. – Калининград: Изд-во КГУ, 2004. – Выпуск 17. – С. 99-103. (0,3 п. л.).
5. Макоедова научное общество / // Проблемы педагогического образования: сборник научных статей. – М.: МПГУ – МОСПИ, 2005. – Выпуск 19. – С. 221-223. (0,2 п. л.).
6. Макоедова активность в XXI веке / // Проблемы педагогического образования: сборник научных статей. – М.: МПГУ – МОСПИ, 2005. – Выпуск 19.– С. 249-250. (0,12 п. л.).
7. Макоедова исследовательской деятельности по воспитанию эколого-нравственных качеств старшеклассников / // Художественно-эстетическое образование в Белгородской области: состояние, проблемы, поиски: сборник. – Белгород, 2003. – Выпуск 3. – С. 28-30. (0,2 п. л.).
8. Макоедова образование старшеклассников /
// Цветоводство без границ: материалы международной научной конференции (Харьков, июль 2006 г.) / – Харьков: Изд-во ХНУ, 2006. –
C. 92-93. (0,1 п. л.).
ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГИМНАЗИИ
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Подписано к печати 10.09.07. Формат 60х84 1/16.
Печать ризографическая. Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ № 000.
Дата сдачи в печать 11.09.07.
Отпечатано в городская типография»
214000 Смоленск, ул. Жукова, 16
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
