Формирование экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования (стр. 3 )

В ходе анализа теоретических и социокультурных предпосылок формирования экологической компетентности выявлены три уровня макро-условий:

- научно-гносеологический, требующий преодоления разрыва между прагматизмом естествознания и пластами гуманитарной культуры посредством образования единого эко-гносеологического пространства;

- педагогический, предусматривающий пересмотр целевых ориентиров обучения и воспитания в рамках универсальных гуманитарных ценностей: всеединство, самоценность человека и природы, его ценностного сознания как базы целостного мировоззрения;

- социально-формационный, связанный с переходом на новую модель развития общества как «части в целом», к новому общественному договору, основанному на системе ценностей, в центре которой осознание человечеством себя как коллективного субъекта биосферы, призванного выполнить высокую миссию сохранения жизни на планете Земля.

В педагогическом смысле основой формирования экологической компетентности школьников выступает экологизация образовательного процесса, центральным звеном которого служит экологическое образование, непосредственно опирающееся на природоориентированную деятельность.

Отправным моментом формирования экологически компетентной личности выступает принцип природосообразности. Связь с природой, опора на природные закономерности, природную мудрость есть основа любой дидактической системы, как это мыслилось ещё . На необходимость связи воспитания с природой прямо указывал Ж.-Ж. Руссо в своей концепции «естественного» и свободного воспитания. Он считал, что особенность собственно педагогического процесса состоит в постановке ребенка в позицию исследователя и предоставлении ему требуемых сведений об окружающем мире, в привитии воспитаннику интереса и любви к природе.

В отечественной педагогике природосообразность воспитания утверждается в трудах , , и др. Этот принцип закладывается в основу построения отечественного экологического образования изначально в формате обучения естествознанию, которое как предмет вводится в школах России в конце XVIII в. Усилиями , и др. был создан естественнонаучный фундамент экологического образования. В советский период программы Наркомпроса (1924 г.), а также деятельность , и других педагогов-практиков открыли опыт природоориентированного трудового воспитания. В 50-60-е годы XX века в учебном процессе усиливается природоохранительная тематика, в начальной школе выделяется самостоятельный предмет «природоведение». В 70-80-е годы особое внимание уделяется вопросам образования в сфере рационального природопользования и охраны природы. В этот же период благодаря трудам , утверждается эстетический, духовно-нравственный потенциал природного воспитания. В 80-х годах в работах , , и др. был обеспечен выход к построению собственно системы экологического образования. Учеными сформулированы методологические принципы экологического образования: принцип единства познания-переживания-действия; принцип непрерывности; принцип взаимосвязи глобального, национального и краеведческого подхода в экологическом воспитании, принцип междисциплинарности и др. В этот же период разрабатывается содержание экологического образования на базе четырех взаимосвязанных компонентов: познавательного, ценностного, нормативного, деятелъностного.

Возможность концептуальной и практической разработки вопросов экологизации образовательной сферы обеспечивается в рамках педагогическо-инвайронментального подхода. В русле этого подхода формирование личности рассматривается как включённое в экологию вмещающей социо-природной среды жизненное самоопределение ребенка. Для понимания механизмов экологического воспитания в работе выделяется также социально-экологический подход (, , М. Черноушек и др.), который рассматривает этот процесс в контексте экологии жизненной среды и базируется на традициях педагогики среды (, , и др.).

В исследовании показано, что эффективность формирования экологически компетентной личности напрямую связывается с процессом включения её в практическую природоориентированную деятельность, а также посредством тесной связи урочной, внеурочной и внеклассной работы, педагогически организованного взаимодействия учащихся с окружающей средой. При этом природоориентированная экологическая деятельность может быть представлена как деятельность природоохранительная и познавательно-практическая, как непосредственное взаимодействие учащихся с окружающим природным миром и коммуникативное взаимодействие с ним. Понятие «экологонаправленная» деятельность включено в Федеральный общеобразовательный стандарт.

Внедрение компетентностного подхода направлено на преодоление распространенного в школах негативного явления, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней, что позволит на деле реализовать личностно-деятельностный подход в образовании.

Для сферы образования в русле его экологизации важнейшей целевой и содержательной категорией выступает понятие «экологическая компетентность».

Исходной, общей и родовой категорией понимания феномена экологической компетентности выступает «экологическая культура». Данной сферой очерчивается круг действия запечатлённых в культуре общества экологических ценностей, знаний, мировоззрения, образцов мышления и стереотипов поведения.

Предстáвленность и продóлженность экологической культуры на уровне личности образует такую качественную характеристику как экологическая направленность личности. Она выражается в совокупности устойчивых мотивов и потребностей экологической модальности, в экологическом мировоззрении, кругозоре, мышлении, в экологической позиции, убеждениях и ценностях. Но для формирования экологической компетентности этого качества оказывается недостаточно, поскольку важен и обязателен ещё фактор включения личности в непосредственную деятельность.

Соединение экологической культуры с природоориентированной деятельностью образует собственно опыт экологической деятельности, который на уровне личности и составляет основу экологической компетентности. Действительно, компетентный человек – это человек, проверенный опытом и имеющий опыт, что даёт ему определенные полномочия действовать самостоятельно, право вести конкретную деятельность. Компетентный или опытный человек означает, что он уже в определенной степени сложился, состоялся, реализовался в какой-то деятельности.

Реальность осуществления природоориентированной деятельности на уровне личности полагает человека в качестве субъекта природоориентированной деятельности. При этом последняя не всегда может выступать как собственно экологическая (может носить хозяйственный характер). Только в корпусе экологической культуры, соединяясь с ней, личность реализует экологический смысл своей деятельности в природе. То есть когда личность обретает экологическую направленность, тогда реализация ею себя в качестве субъекта природоориентированной деятельности составляет основу формирования её как экологически компетентной.

Таким образом, экологическая компетентность есть такое качественное образование личности, которое заключается в неразрывном единстве её экологической направленности и экологического опыта работы в качестве субъекта природоориентированной деятельности (рис. 1).

Рис. 1. Терминологическое пространство понятия «экологическая

компетентность» и область выстраивания экологического образования

Выстраивая опытно-экспериментальную работу, мы опирались на установленное в педагогике положение о том, что эффективность экологического образования в школе может быть обеспечена за счет включения в процессы обучения таких форм и методов, которые ставят школьников в положение исследователей и первооткрывателей. В этой связи, особой перспективностью и эвристичностью выделялся метод проектов. Данный метод ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, органично сочетается с групповым подходом к обучению и направлен на решение какой-то проблемы. Личностная ориентация достигается в нём, во-первых, за счет «продуктивной природы» проектировочной деятельности, выраженной в субъективной новизне «продукта», получаемого в результате ее выполнения. Во-вторых, метод проектов обеспечивает постановку проектанта в субъективную позицию в обучении, в авторскую позицию, что лежит в основе развития компетентности.

Среди явных преимуществ этого метода выделяются следующие: допустимость выполнения проекта в индивидуальном темпе; отсутствие готовых, систематизированных знаний, подлежащих усвоению; приоритет не столько знаний или информации, сколько познавательно - исследовательской деятельности учеников; возможность развития творческих способностей, умения самостоятельно думать, мыслить критически, вырабатывать собственные решения, самостоятельно конструировать знания. Метод проектов повышает интерес как к процессу учебной деятельности, так и к ее результатам, способствует повышению личной уверенности учеников, развивает необходимые социальные навыки (коммуникабельность, умение сотрудничать, слушать и слышать собеседника).

Применение метода проектов целесообразно в старших классах как с дидактической, так и с психологически точек зрения.

Дидактически данный метод отвечает возрастным особенностям обучения, и прежде всего необходимости увеличения доли самостоятельной и творческой работы школьников в старших классах.

Психологическая целесообразность определяется спецификой данного возраста, который оказывается наиболее благоприятным для целенаправленного формирования системы Я - компетентностей, в том числе и в сфере экологической деятельности.

В качестве ориентировочной основы построения формирующей работы в исследовании разработана прикладная модель структуры экологической компетентности старшеклассника, включающая четыре взаимосвязанных компонента (рис. 2).

Когнитивный компонент полагает владение экологическими знаниями, экологическим мышлением системного характера, способность оперировать экологическими взаимосвязями и отношениями в познании мира и своего «Я» в нем. Особенность экологического познания состоит в умении предвидеть последствия своих действий в отношении природного мира, способности к предвосхищению и прогнозированию, что обеспечивается развитым воображением.