Проектирование образовательного пространства субъекта, концептуальная модель которого представлена на рис. 2, имеет своей целью создание оптимальных условий для принятия и понимания субъектом возможности преодоления затруднений в своей жизнедеятельности через целенаправленное изменение самого себя путем создания или присвоения новых (для него) элементов культуры. Оно обеспечивает рост ценности отдельного человека в условиях множественности (полипарадигмальности) культурной ситуации. Проектирование образовательного пространства субъекта предполагает то, что учитель (образователь) и ученик (образуемый), совместно двигаясь от стадии замысла 1 к стадии реализации 1 и последующей стадии рефлексии 1, а затем к стадии замысла 2, стадии реализации 2 и т. д. по проектировочному циклу:
· согласовывают между собой цели совместной деятельности, средства и критерии достижения целей;
· осуществляют согласованную рефлексию процесса реализации деятельности;
· при возникновении затруднений согласованно корректируют ее цели и средства, а также критерии достижения целей.
В четвертой главе «Опытно-поисковая работа по проектированию профессионального образовательного пространства субъекта учебной деятельности» представлено содержание опытно-поисковой деятельности, приводятся и анализируются ее основные результаты.
На основе выработанных теоретических представлений о сущности процесса проектирования образовательного пространства субъекта и особенностях его реализации были выделены критерии результативности проектирования, имеющие интегральный характер и проявляющиеся в субъектности, позиционности, готовности субъекта к осуществлению им свободного и ответственного выбора. В соответствии с представленными в работе теоретическими положениями эти критерии могут проявляться в следующих показателях:
· развитие предрасположенности субъектов образовательного процесса к диалогическому взаимодействию;
· переструктурирование и упорядочение нормативно-ценностных систем субъекта;
· повышение уровня принятия субъектом себя как личности;
· рост инициативности и самостоятельности в выборе;
· изменение формальных показателей эффективности познавательной деятельности субъекта.
Оценка показателей осуществлялась с помощью подобранных и разработанных нами диагностических процедур, которые включали: изучение самооценки (Дембо – Рубинштейн) и уровня притязаний (моторная проба Шварцландера) личности; выявление уровня развития нравственных суждений (Л. Колберг); изучение ценностных ориентаций; исследование смысложизненных ориентаций (); определение доминирующей направленности личности (); изучение межличностных отношений (социометрия по ); оценка мировоззренческой позиции учащихся на основе анализа отношения личности к себе и к обществу (контент-анализ сочинений); определение уровня умственного развития (ШТУР); анализ личных профессиональных планов (, ). Полученные с помощью этих методик данные составили основной массив зависимых переменных, по изменениям в которых можно было судить об адекватности наших предположений.
В опытно-поисковой работе по проектированию образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности на разных этапах участвовали различные категории образуемых (всего – 777 чел.): учащиеся НПО (156 чел.), студенты колледжей и техникумов (214 чел.), студенты вузов (140 чел.), слушатели курсов повышения квалификации (267 чел.). При формировании выборки мы полагали, что для активизации лежащего в основе свободного и ответственного выбора, процесса выработки субъектом оценочной системы необходимо ориентироваться на актуализацию его ведущей деятельности (, , и др.) и инициацию активности по адекватному присвоению этой деятельности, т. е. самоопределение.
Проектирование профессионального образовательного пространства субъекта предполагает запуск цикла самоопределения, наполненного конкретным предметным содержанием, при изучении любой учебной дисциплины. Ученик (образуемый) должен определить содержание своего образования сам в процессе диалогического взаимодействия с педагогом (образователем), являющимся персонификацией (носителем) культуры. В качестве педагогического средства могут быть использованы технологии, ориентированные на диалогическое взаимодействие (модерация, коллективная мыследеятельность, «мозговой штурм» и т. п.) участников образовательного процесса.
Смысловое единство проектирования образовательного пространства субъекта обеспечивается через выявление связи циклов самоопределения, осуществляемомых на различных уровнях в зависимости от:
· переживаемого жизненного этапа через соотнесение с глобальными жизненными целями;
· целей деятельности в рамках образовательного учреждения через соотнесение их с целями переживаемого жизненного этапа;
· целями освоения конкретной учебной дисциплины через соотнесение с целями нахождения в данном образовательном учреждении;
· целями изучения проблемы (темы) в рамках осваиваемой учебной дисциплины.
Опытно-поисковая работа по проектированию профессионального образовательного пространства учащихся НПО проводилась автором и его коллегами в ВПТУ-2 г. Новоуральска Свердловской области с 1992 по 1995 гг., а также в 2007-09 г. в Колледже предпринимательства № 11 (г. Москва) и Колледже сервиса и технологий (г. Ханты-Мансийск). Ее основные концептуальные положения, ход и промежуточные результаты неоднократно обсуждались на различных уровнях.
Для организации опытно-экспериментальной работы с учащимися НПО в ВПТУ-2 случайным образом были выбраны две, не имеющие статистически значимых различий учебные группы первокурсников. Работа велась в формальных рамках существующего учебного плана. Количество часов, отводимое на тот или иной учебный предмет, и перечень учебных дисциплин в контрольной и экспериментальной группах были одинаковы. При этом учащиеся экспериментальной группы систематически осуществляли самоопределение, включаясь в цикл проектирования образовательного пространства (согласно описанной модели).
Анализ полученных данных выявил различия в оценке самих себя (самооценка по Дембо – Рубинштейн) учащимися контрольной и экспериментальной групп. Так, наборы личностных качеств, которыми пользовались учащиеся для оценки самих себя, различались как содержательно (качественно), так и количественно: учащиеся экспериментальной группы использовали для оценки себя в среднем в 2 раза больше качеств, чем контрольной. Это свидетельствует о более выраженнй динамике формировании оценочных систем субъектов, проектирующих свое образовательное пространство. На изменения в оценочных системах указывали и данные изучения развития нравственных суждений (методика определения уровня нравственных суждений по Л. Колбергу), в которых у учащихся экспериментальной группы произошли более интенсивные изменения
Оценка уровня ителлектуального развития учащихся контрольной и экспериментальной групп осуществлялась с помощью школьного теста умственного развития (ШТУР). Сравнительный анализ полученных данных выявил тенденцию, проявившуюся в более высоком приросте показателей в экспериментальной группе. Зафиксированный прирост средних значений в экспериментальной группе на 6 стандартных единиц больше, чем в - контрольной (статистическая значимость различий p < 0,05) (рис. 3).
При этом различия между начальным и конечным замерами в экспериментальной группе значимы на 5%-м уровне, а в контрольной группе статистически незначимы. Данное обстоятельство позволяет сделать вывод о более выраженной позитивной интеллектуальной динамике учащихся экспериментальной группы
Таким образом, анализ данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы с учащимися НПО, указывает на то, что образовательный процесс, организованный в соответствии с принципами проектирования образовательного пространства субъекта учебно-профессиональной деятельности, в большей мере, нежели традиционный, способствует формированию готовности личности к самостоятельному и ответственному выбору, что подтверждает наши предположения.
Опытно-поисковая работа по проектированию образовательного пространства субъекта в условиях получения профессионального образования, в которой принимали участие будущие педагоги – студенты Нижнетагильского педагогического колледжа № 1 и студенты Нижнетагильского педагогического института (всего 354 чел.), строилась на тех же общих теоретических основаниях. При этом мы исходили из того, что поскольку целеполагание в рамках проектирования образовательного пространства осуществляется в единстве с процессом выбора средств, то необходимость в уточнении и поиске целей и средств возникает в случаях затруднений в реализации жизнедеятельности. Возникающая перед субъектом проблема осознается как противоречие между целями, которые он ставит, и средствами, которыми он владеет. Без разрешения данного противоречия дальнейшая эффективная деятельность субъекта невозможна.
Цели и средства деятельности включены в единую нормативно-ценностную систему личности. Их пересмотр ведет к преобразованию системы ценностей в границах, детерминированных пониманием субъектом своего места в мире и обществе. Выбор и реализация субъектом профессиональной деятельности предполагает значимость для него ее целей и средств. Будущая профессиональная деятельность может рассматриваться студентами как в качестве цели, так и в качестве средства. Учет этого обстоятельства предполагает организацию специальной работы по ценностному осознанию студентами выбранной ими профессии. В традиционном образовательном процессе это не предусматривается: цели и средства в редких случаях предъявляются, чаще подразумеваются педагогом, который, как правило, не сомневается в принятии их студентами. Инициируя самоопределение, мы предполагали решить эту проблему.
В проектировании профессионального образовательного пространства субъекта событийный и самоопределенческий циклы встроены в друг друга. Проектирование начинается с диалога между педагогом и обучающимся, связанным с определением целей и средств, предполагающим их разные уровни: от уровня учебного заведения до уровня конкретной темы.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 |
